Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Особенности развития мелкой моторики у детей с дизартрией Развитие двигательной сферы у детей с дизартрией

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматической стороны речи не являются ведущими. Однако поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными расстройствами может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития ребенка с церебральным параличом.

У детей с церебральным параличом дизартрия нередко сочетается со снижением слуха, часто отмечается недоразвитие фонематического слуха.

В основу классификации дизартрии положен принцип локализации, синдромологический подход. Кроме того, учитывается степень понятности речи для окружающих.

На основе принципа локализации различают псевдобульбарную, бульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы дизартрии.

На основе синдромологического подхода выделяют спастико-паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую и атактическую формы дизартрии.

Наблюдения показывают, что более целесообразной является классификация по принципу локализации ввиду большей диагностической четкости различных форм дизартрии. Кроме того, системный подход к их анализу дает возможность вести логопедическую работу более дифференцированно. Синдромологическая оценка характера нарушения артикуляционной моторики представляет значительную диагностическую сложность для невропатолога. Она не может быть произведена логопедом, так как в ее основе лежит тонкая дифференциация неврологических синдромов. Кроме того, для детского церебрального паралича характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития. Поэтому классификация дизартрии по синдромологическому принципу также может представлять определенные трудности.

В ряде случаев полезно сочетать оба подхода.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Tardieu (1968). Им было выделено четыре степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом: 1) нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка. Четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой анартрию. Под анартрией понимается полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате нарушения двигательной иннерва-

ции речевой мускулатуры. По тяжести проявлений анартрия тоже может быть различной: 1) полное отсутствие речи и голоса; 2) наличие только голосовых реакций; 3) наличие звукослоговой активности.

Нарушения артикуляционной моторики

1. Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре . При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. Изменения мышечного тонуса при церебральном параличе имеют сложный патогенез. Характер нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения, так и от особенностей дезинтеграции всего рефлекторного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному и зависеть ох общей позы ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.

1) Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков. Особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать фонематическое недоразвитие. Так, произнося одинаково такие слова, как пыл и пыль, мол и моль, ребенок может не дифференцировать их значение.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограниченны. Так, невозможность продвигать язык вперед может быть связана с резкой спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочетается с повышением мышечного тонуса в мышцах лица и шеи, а также общей спастичностью скелетных мышц.

Одной из самых мощных шейных мышц является грудино-ключично-сосцевидная. Эти мышцы у детей с церебральным параличом могут быть спастически напряжены с одной или с обеих сторон. Одностороннее напряжение грудино-ключично-сосцевидной мышцы наблюдается обычно за счет выраженности асимметричного шейного тонического рефлекса (АШТР). Спастическое напряжение указанных мышц может определять или усиливать неправильное положение головы ребенка, препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию ключичного дыхания. С шейной мускулатурой непосредственно связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных мышц, а также движения нижней челюсти.

Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях:

1. Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибаются спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

2. Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

3. Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

Следующим этапом работы является расслабление мышц шеи. Приводим примеры некоторых упражнений.

Упражнение 1 . Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к выполнению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

Следующий этап работы - расслабление мышц лица. При тяжелой спастичности это расслабление производится в рефлекс завершающей позиции 1.

Прежде всего производится расслабляющий массаж мышц лица. Массаж начинается с середины лба по направлению к вискам. Массаж производится в медленном темпе. Расслаблению способствует музыкальное сопровождение (медленный, плавный ритм). Массаж должен вызывать у ребенка приятные ощущения. У отдельных детей с церебральным параличом может отмечаться гиперчувствительность всей лицевой и особенно артикуляционной областей. Простое тактильное прикосновение может вызывать у них неприятное чувство и повышение мышечного тонуса. Поэтому расслабляющий массаж лица не должен распространяться сразу на все области лица.

Вторым направлением расслабляющего массажа мышц лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения производятся обеими руками равномерно с обеих сторон.

Третьим направлением массирующих рук является движение вниз от линии лба, щек к мышцам шеи и плеч.

Расслабление губных мышц при тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же самое движение производится по отношению к нижней губе, а затем и обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает губы ребенка с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера. Для проведения подобных упражнений логопед должен иметь набор стерильных палочек. Логопед должен их предварительно подогреть и поместить в сладкий сироп.

Указанные упражнения способствуют нормализации положения рта. Уже отмечалось, что при спастическом состоянии мышц губ рот бывает плотно сжат. Его произвольное открывание в этом случае затруднено. Иногда при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, открыт; при этом обычно резко выражено слюнотечение. Отсутствие контроля за положением рта резко затрудняет развитие произвольных артикуляторных движений. Поэтому, после того как достигнуто некоторое расслабление лицевой и губной мускулатуры, рту ребенка, находящемуся в рефлекс запрещающей позиции, пассивно придается нормальное положение. Ребенок видит положение рта в зеркале. Логопед фиксирует внимание ребенка на ощущении закрытого рта. Затем нормализация положения рта пассивно-активно осуществляется при разных положениях ребенка. Наблюдения показывают, что при тяжелых формах церебрального паралича ребенок в ряде случаев более легко закрывает рот при слегка согнутой голове и легче его произвольно открывает при слегка откинутой назад голове. Вначале используются эти облегченные приемы. Наиболее легкой рефлекс запрещающей позицией для закрывания рта часто является положение ребенка на боку с согнутыми ногами и слегка опущенной головой. В этом же положении ребенка учат активному открыванию рта. Ребенок лежит на боку с закрытым ртом. Логопед помещает свои указательные пальцы на верхнюю губу и точку, расположенную между серединой верхней губы и углом рта, и большие пальцы в те же точки на нижней губе и производит легкое раздвигающее движение (верхняя губа поднимается вверх, нижняя вместе с нижней челюстью опускается вниз). Движения производятся в небольшом объеме. Тем самым логопед добивается неширокого открывания рта. Затем эти же упражнения выполняются ребенком в более сложных для него положениях (позах). Переход от пассивных движений открывания рта к активным часто становится возможным через рефлекторное зевание.

После этих подготовительных упражнений тренируются активные произвольные движения по словесной инструкции. На начальных этапах при этом используются картинки. Приведем некоторые из таких инструкций: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Губы в спокойном состоянии», «Собери губы морщинками и возврати их в исходную расслабленную позицию».

Предлагаются задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Спастическое напряжение у детей с церебральным параличом обычно наиболее выражено в мышцах языка. Поэтому никогда нельзя начинать расслабление с мышц языка. Необходимо начинать с изложенных выше упражнений. Работа над расслаблением мышц языка начинается всегда после общего мышечного расслабления. После общего расслабления следующей задачей является релаксация всего языка. При этом необходимо учитывать, что собственные мышцы языка (при сокращении которых происходят движения всего языка) тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка и тем самым его расслабление проще всего достигается при одновременном опускании нижней челюсти (открывании рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Ты спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускай его вниз, когда опускается нижняя челюсть».

Если этих приемов оказывается недостаточно, то считается полезным на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. ощутить чувство спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы с целью расслабления языка.

Следующим приемом расслабления являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед очень осторожно захватывает язык кусочком стерильной марли и плавно ритмично двигает его в стороны.

Кроме того, для расслабления мышц корня языка применяется точечный массаж. Для точечного массажа используются так называемые «точки действия», которые характеризуются повышенной электропроводностью. Эти точки находят с помощью портативного диагностического аппарата тобископа. Указанные точки обнаруживаются логопедом и врачом во время специального совместного обследования ребенка. В ряде случаев эти точки находятся под обеими углами нижней челюсти. Установив на этих точках пальцы, логопед подушечкой большого, указательного или среднего пальца производит вращательные движения. Вначале эти движения поверхностны; затем (через 0,5-1 мин) они выполняются с большим надавливанием; вслед за этим переходят к поверхностным движениям. Массаж этих точек производится ежедневно в течение 1,5-2 мин.

Важным приемом расслабления мышц языка являются его пассивно-активные движения. Эти расслабляющие движения лучше всего производить, когда ребенок лежит на животе. Логопед берет в руку через стерильный бинт язык ребенка. Затем производит маятникообразные раскачивания языка («висящее качание»). Постепенно пассивная помощь логопеда уменьшается. Ребенок начинает выполнять эти упражнения все более и более активно.

Расслабление мышц языка способствует нормализации артикуляции, и в частности устранению палатализации.

2) Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии может быть нозализация. В этом случае гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Кроме того, при гипотонии нарушается произнесение губно-губных смычных шумных согласных п", п, б", б. При гипотонии затруднена палатализация. В связи с этим особенно нарушено произношение глухих смычных согласных. Кроме того, при образовании смычки в момент произнесения глухих согласных необходима более энергичная работа обеих губ.

Более легко при гипотонии произносятся губно-губные смычные носовые сонанты - м, м", а также губно-зубные щелевые шумные согласные (ф, ф", в, в"), артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели. Однако звуки в, ф могут произноситься без свойственной им веляризации. Это связано с тем, что при гипотонии часто отсутствует возможность приподнимать заднюю часть спинки языка к мягкому нёбу. Кроме того, эти звуки могут иметь носовой оттенок.

При гипотонии нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т", д, д". Кроме того, искажается артикуляция переднеязычных щелевых однофокусных согласных с, с", з, з", а также переднеязычных щелевых двухфокусных согласных ш, ж. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма. Особенно часто имеют место межзубный и боковой сигматизм. Наблюдаются и другие нарушения артикуляции.

При гипотонии мышц артикуляционного аппарата применяется укрепляющий массаж (более интенсивные поглаживающие движения, элементы щипцеобразного поглаживания губной и жевательной мускулатуры и т.д.). Особенно большое значение при гипотонии имеет артикуляционная гимнастика с использованием сопротивления.

3) Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры при церебральном параличе могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса). В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Причем характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропуск звуков.

Оценка состояния тонуса артикуляционной мускулатуры должна проводиться логопедом совместно с врачом-невропатологом.

II. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц .

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии.

Недостаточная подвижность артикуляционных мышц обусловливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Среди гласных особенно нарушается произношение лабиализованных звуков, произнесение которых связано со специфической работой губ. Это - звуки о, у; при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание вперед. Среди согласных прежде всего нарушается произношение губно-губных смычных звуков (п, п", б, б", м, м"). Ребенок не может вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить вниз нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Недостаточная подвижность губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоподъязычной, двубрюшной, подъязычно-глоточной, челюстно-подъязычной, язычно-глоточной, шило-язычной и язычно-нёбной мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и сочетанной работы указанных мышц (л, р, ж, ш, ц, ч, д, т и некоторых других).

При нарушении иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц ограничивается способность языка двигаться вниз. Это может отрицательно сказываться на произнесении шипящих и свистящих звуков, гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц ограничивается способность языка двигаться назад. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка нередко оказывается невозможным изменять его конфигурацию, выдвигать вперед, оттягивать назад, производить разнообразные боковые движения и т.д. Все это нарушает звукопроизношение большинства звуков.

Звукопроизношение нарушается в еще большей мере из-за ограниченной подвижности мышц мягкого нёба (нёбно-глоточные, нёбно-язычные и ряд других мышц). При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок.

При дизартрии нередко отмечаются парезы мышц лицевой мускулатуры, что также отрицательно влияет на звукопроизношение. Так, парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти. Спастичность и парезы шейной мускулатуры также неблагоприятно влияют на артикуляцию.

Ограниченная подвижность артикуляционной мускулатуры при дизартрии определяет необходимость использования в логопедической работе специальной гимнастики. При проведении артикуляционной гимнастики, так же как во время работы над общей моторикой, большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет большую роль в кинестетическом восприятии. Поэтому перед артикуляционной гимнастикой производят массаж артикуляционной мускулатуры. Характер массажа зависит от особенностей нарушения мышечного тонуса. На последующих этапах работы для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают участие других сохранных анализаторов. Многие упражнения ребенку предлагают выполнять с закрытыми глазами. При этом его внимание акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой над речевой мускулатурой проводятся упражнения с целью развития мимических мышц лица. Уже у детей дошкольного возраста стараются развить способности произвольно выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Ребенка учат закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки. Во время развития мимической мускулатуры ребенка учат произвольному проглатыванию слюны, закрыванию и открыванию рта. Если у ребенка не развита функция жевания, логопед дает ему булку или печенье и учит жевать перед зеркалом. Эти упражнения сочетают со специальными занятиями, во время которых ребенка обучают произвольному закрыванию и открыванию рта.

Для развития достаточного напряжения и силы мышц лица и губ используют специальные упражнения. Для этого применяют специальные стерильные салфетки, трубочки. Ребенок охватывает трубочку или салфетку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки логопеда вытянуть ее изо рта. Для развития мышц губ предлагают специальные упражнения по вытягиванию губ вперед трубочкой, растягиванию их в стороны, по чередованию этих движений.

Артикуляционная гимнастика мышц языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка. Вначале это развитие происходит в пассивном, а затем в пассивно-активном плане. Наконец, ребенок выполняет эти движения в активном плане. Эти упражнения начинают с продвижения языка вперед и убирания его назад в полость рта. У некоторых детей с церебральным параличом язык продвигается вперед в процессе сосательных движений. Это обусловлено тем, что у здорового ребенка первых месяцев жизни движения языка тесно связаны с сосательным рефлексом. Нарушения рефлекторного развития, которые, как мы видели, являются существенным механизмом двигательных и речевых расстройств у детей с церебральным параличом, могут проявляться в длительном сохранении сосательного рефлекса и в связи в этим в участии этого рефлекса в движении языка вперед. Задачей логопеда является подавление сосательного рефлекса и одновременное развитие произвольных движений языка.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений. Логопед добивается рефлекторного сокращения этих мышц путем надавливания шпателем на корень языка. Эти движения закрепляются при помощи безусловнорефлекторных, а затем и произвольных кашлевых движений.

Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка. Первоначально эти движения выполняются в пассивном, а затем пассивно-активном плане. Наконец, добиваются произвольного выполнения этих движений. Одной из задач такой дифференцированной артикуляционной гимнастики является отграничение движений языка от движений нижней челюсти. Для этого могут быть полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте и неподвижной нижней челюсти. Используется серия специальных упражнений по активизации подъема кончика языка.

В процессе развития артикуляторной моторики широко используется игротерапия. Игры подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы опубликованные в литературе игры.

Работа по развитию артикуляционной моторики эффективна только тогда, когда она сочетается с общим комплексным лечением ребенка, с развитием его общей моторики и ручной умелости. Одновременно с работой логопеда методист по лечебной физкультуре развивает опорную, хватательную, манипулятивную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. При этом методист воспитывает четкие пальцевые кинестезии и подготавливает руку к письму. Воспитатель стимулирует манипулятивную деятельность рук и формирует различные ручные навыки. Так, например, детей учат разминать и раскатывать пластилин, сжимать руками резиновые груши, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, рисовать, лепить, вырезать, штриховать, раскрашивать картинки, застегивать и расстегивать пуговицы, крючки, шнуровать ботинки, пользоваться ложкой и вилкой, правильно держать карандаш, ручку.

При проведении занятий логопед обязательно следит за позой ребенка. Перед занятиями добивается расслабления мышц рук путем их потряхивания и поглаживающего массажа. При этом всегда учитывается возможность влияния патологических позотонических рефлексов. Логопед следит за тем, чтобы голова ребенка, его ноги и руки находились в правильном положении. Руки ребенка должны быть на столе в расслабленном состоянии, ладонь и пальцы прижаты к столу. При проведении артикуляционной гимнастики подавляют сопутствующие движения в пальцах рук.

Нарушения дыхания

Нарушения дыхания почти всегда имеют место при дизартрии у детей с церебральным параличом. Они имеют сложный патогенез, связанный как с паретичностью дыхательных мышц, изменением их тонуса, нарушением их реципрокной координации, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Последняя проявляется в том, что у многих детей с церебральным параличом даже в школьном возрасте могут преобладать «инфантильные» схемы дыхания. Эти схемы обычно сочетаются с общим нарушением рефлекторного развития, с выраженностью патологических позотонических рефлексов. Поэтому нормализация дыхания у детей с церебральным параличом тесно связана с общей патогенетической задачей терапии - нормализацией рефлекторного развития.

Схематично выделяют вегетативное и речевое дыхание. Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием. Для нормального функционирования голосового аппарата необходимо определенное соответствие между напряжением осуществляющих вдох и выдох мышц. Эти мышцы являются антагонистами. Мышцы, осуществляющие вдох, увеличивают объем грудной клетки во время вдоха; мышцы, осуществляющие выдох, - уменьшают ее размеры и объем. К первым относятся: передняя зубчатая мышца, а также наружные межреберные мышцы. Мощной вдыхательной мышцей является диафрагма. Большое значение для речевого дыхания имеют также большие грудные мышцы, малые грудные мышцы и наружные межреберные мышцы.

Для производства активного речевого выдоха требуется тонкая координированная работа всех дыхательных мышц: необходимо напряжение мышц, осуществляющих вдох, всех за исключением диафрагмы, которая, хотя и участвует во вдохе, в момент выдоха расслабляется и постепенно перемещается вверх, т.е. функционирует вместе с выдыхательными мышцами. Если в момент выдоха диафрагма вместе с другими мышцами, осуществляющими вдох, будет напряжена, речевой выдох окажется резко нарушенным.

Большую роль в нарушении активного выдоха у детей с церебральным параличом играет общий недостаточный объем дыхания, который обусловлен их малой двигательной активностью.

Нарушения дыхания у детей с церебральным параличом обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы. Функция дыхания значительно совершенствуется после рождения по мере развития центральной нервной системы ребенка. В первые месяцы жизни у ребенка преобладает брюшной тип дыхания, дыхание поверхностное, частое. Частота дыхания в одну минуту с возрастом постепенно уменьшается. Согласно А. Пейперу, частота дыхания в минуту составляет до 1 месяца - 22-72 дыхательных движения; от 1 до 6 месяцев - 21-58; от 6 месяцев до 2 лет - 25-45; от 2 до 5 лет - 21-40; от 5 до 10 лет - 15-31. После 6 месяцев брюшной тип дыхания заменяется смешанным, в дыхательные движения все активнее включается грудная клетка, дыхание становится глубже и реже. Таким образом, диафрагмальное дыхание филогенетически является более старым, чем грудное.

Как уже отмечалось, для детей с церебральным параличом характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Тяжесть дыхательных нарушений обычно соответствует тяжести общего двигательного поражения. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме церебрального паралича.

У детей с гиперкинетической формой церебрального паралича иногда наблюдалось нарушение схемы дыхательных движений за счет спазматических сокращений брюшной мускулатуры и рассогласованности в работе мышц, осуществляющих вдох, и мышц, осуществляющих выдох. Такие нарушения усиливались за счет неправильных движений диафрагмы, ее спазматического напряжения в момент активного речевого выдоха. Это приводило к тому, что у ребенка возникала тенденция говорить не на выдохе, как это имеет место в норме, а на вдохе. Гиперкинезы дыхательной мускулатуры затрудняли, а порой делали невозможным произвольный контроль над дыхательными движениями. Нарушения дыхания резко усиливались за счет выраженности патологических позотонических рефлексов. Поэтому при выраженности указанных рефлексов дыхательную гимнастику необходимо проводить в рефлекс запрещающих позициях,

Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобы увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Приведем некоторые из таких упражнений.

Упражнение 1 . Ребенок лежит на спине. Логопед сгибает его ноги в коленных суставах и согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движения производят в нормальном дыхательном ритме под счет: «раз» - сгибание ног, «два» - надавливание ими на подмышечные впадины, «три» -возвращение ног в исходное положение. Это упражнение способствует нормализации движений диафрагмы.

Упражнение 2 . Ребенок сидит с закрытым ртом. Затем ему зажимают одну ноздрю. Ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома). Потом ребенку зажимают вторую ноздрю. Повторяется тот же цикл дыхательных движений.

Упражнение 3 . Ребенок сидит. Перед его ноздрями создается «веер воздуха». Под влиянием этого воздуха усиливается глубина вдоха.

Одновременно с проведением общей дыхательной гимнастики очень важно научить детей с церебральным параличом правильно сморкаться. Овладение этим умением способствует формированию удлиненного произвольного выдоха. Для закрепления этой функции необходимо максимально опираться на ощущения. Ребенок должен «видеть» и слышать свой выдох. С этой целью рекомендуется использовать различные респираторы, рекомендуется дуть через пипетку, трубочку или соломинку в банку с карбонированной водой. Ребенок дует в трубочку и смотрит, как появляются пузыри. Затем дует с закрытыми глазами, чтобы усилить кинестетические ощущения. На последующих этапах ребенку даются инструкции: «Делай большие пузыри, смотри, слушай», «Делай маленькие пузыри, смотри, слушай», «Делай попеременно: один маленький, один большой пузырь», «Делай маленькие пузыри под определенный ритм или счет». Эти упражнения позволяют отдифференцировать носовой выдох (при сморкании) от ротового (при дутье) и сделать ротовой выдох возможно более произвольным и ритмичным, а также достаточно длительным.

Затем ребенка учат произвольно сочетать и ощущать вдох через нос после выдоха через рот (ребенок делает маленькие пузыри). Используются самые разнообразные приемы по «конкретизации» ротового выдоха. На стол кладутся мячи для пинг-понга или надувные шары. Ребенка просят дуть так, чтобы шар (или мяч) крутился на столе или упал на пол. Ротовой выдох поддерживается ощущениями воздуха на руке. Вначале на руку ребенка дует логопед, привлекая его внимание к ощущению воздуха: «Ты чувствуешь воздух, ты чувствуешь ветер». Затем на свою руку дует сам ребенок.

Проводятся также специальные упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот. В некоторых случаях логопед удерживает рот ребенка в закрытом положении. Ребенку дается инструкция: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Через некоторое время ребенок начинает сам следить за положением своего рта. Произвольно контролировать носовой выдох помогают упражнения с респиратором. Ребенок делает глубокий вдох через нос. Логопед помещает наконечник респиратора в правую, а затем в левую ноздрю ребенка. Ребенок дует. В банке респиратора появляются маленькие, а затем (по инструкции) большие пузыри. Затем те же упражнения выполняются с использованием носового платка. Ребенок делает глубокий вдох через нос, выдыхает попеременно через правую, затем левую ноздрю. При выдохе одна ноздря зажимается носовым платком. При проведении подобных упражнений обязательно следят за позой ребенка, положением его рук, ног, головы, спины. Назовем основные правила дыхательной гимнастики. Нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Приведем примеры речевой дыхательной гимнастики.

а) Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, пока он его не попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

б) Ребенка просят вдыхать через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 сек. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

в) Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, добиваясь таким образом более медленного и глубокого вдоха, сопровождаемого медленным и продолжительным выдохом.

Такие упражнения рекомендуется проводить ежедневно в течение 5-10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха ребенком воздуха логопед произносит различные гласные звуки. При этом он варьирует громкость и тональность голоса. Затем он просит ребенка подражать ему. Рекомендуется произнесение следующих рядов гласных (шепотом и громко):

у ____ау ____уо ____уа ____; о ____оу ____ао ____оа ____;

э ____иу. ____ио____иа ___; и ____эу. ____эо ____эа ____

Затем ребенок стимулируется к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными:

ф ____с ____ш ____х ___; аф ____аш, ____ас ____;

фо ____со ____шо ____.; фа ___си ___сю _____;

фа ___са ___ша ___, а также глухих и звонких взрывных согласных и других звуков.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбираются дифференцированно в зависимости от возраста и характера нарушения дыхания. С различными вариациями могут быть использованы те игры, которые описаны в логопедической литературе. Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе имеют специальные логоритмические упражнения и игры.

Занятия по логоритмике целесообразно проводить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста. На этих занятиях упражнения по развитию общей и артикуляционной моторики, дыхания и голоса проводятся под музыкальное сопровождение. Многие наблюдения говорят о том, что музыка способствует общему и локальному мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений, согласованности и координации движений. Поэтому целый ряд движений, которые недоступны ребенку в обычной обстановке, могут быть им выполнены под музыкальное сопровождение.

Среди логоритмических упражнений выделяют: вводные, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, специфически речевые.

В качестве иллюстрации приведем фрагменты логоритмических занятий. Эти упражнения можно проводить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста.

Упражнение 1. Развитие темпа движений. Инструкция: «Когда звучит медленная музыка, шагай медленно на месте», «Когда музыка быстрая, убыстряй шаг до бега». При тяжелых двигательных нарушениях дети проделывают эти упражнения сидя. При этом важно, чтобы дети опирались на всю стопу, удерживая голову в прямом положении, не открывали рта во время упражнений.

Упражнение 2. Отработка звуков и развитие голоса. Инструкция: «После музыкального проигрыша произносить хором слоги: са, со, су, сы». Упражнение проводится с убыстрением темпа.

Характерной особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является нарушение голоса. Мелодико-интонационные расстройства относят к основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушения голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При этом наибольшее значение имеет паретичность мышц гортани. В особенности это относится к перстнещитовидным мышцам, натягивающим истинные голосовые связки. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

Антагонистами мышц, натягивающих голосовые связки, являются грудино-щитовидные мышцы, которые при своем сокращении опускают гортань, уменьшая тем самым натяжение истинных голосовых связок. Для нормального голосообразования необходима согласованная работа этих двух групп мышц. У детей с церебральным параличом, особенно при атонически-астатической и гиперкинетической его формах, нарушается согласованная работа этих групп мышц. Это обусловливает нарушения голоса.

Движения гортани тесно связаны с движениями языка, нёба, нижней челюсти. Поэтому при тяжелой спастичности указанных мышц и резком ограничении их движений обычно наблюдаются выраженные нарушения голоса.

Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых связок. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может нарушать возможность вибрации голосовых связок, что будет затруднять процесс образования звонких согласных. Звонкие согласные в этих условиях будут заменяться глухими.

Недостаточность проприоцептивной импульсации от органов артикуляции дыхания и голосообразования во всех случаях утяжеляет нарушения голоса у детей с церебральным параличом.

Нарушения голоса у детей с церебральным параличом крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, нозализированный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Необходимо подчеркнуть, что нарушения голоса у детей с церебральным параличом значительно усиливаются при выраженности у них позотонических рефлексов. Поэтому в этих случаях работа над голосом должна начинаться в рефлекс запрещающих позициях. Работа над голосом всегда является только одним из звеньев комплексной реабилитации детей с церебральным параличом. Для развития голоса у этих детей могут быть использованы различные содержащиеся в логопедической литературе ортофонические упражнения. Цель этих упражнений - развитие координированной деятельности дыхания, артикуляции и фонации. У детей с церебральным параличом эти упражнения модифицируются в зависимости от формы дизартрии и клинической картины заболевания в целом. Так, у детей с церебральным параличом на начальных этапах работы над голосом в ряде случаев можно добиться положительного эффекта, применяя так называемый «жевательный метод», предложенный Э. Фрешельсом. Согласно этому методу ребенку предлагается произносить первые доступные ему звуки в момент жевания.

Работа над голосом всегда начинается с общего расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. Для детей с церебральным параличом особо важное значение имеет расслабление мышц шеи в момент произнесения звуков, а также цепочки гласных звуков и - э - о - у - а - ы.

Большое место в логопедической работе занимают круговые движения головой, активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного звука а на твердой атаке. Упражнение проводится перед зеркалом, под счет. Логопед привлекает внимание ребенка к ощущению поднятой и удерживаемой в этом положении (под счет) нёбной занавески. В качестве подготовительных могут быть использованы следующие упражнения:

а) стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями при помощи языкового депрессора;

б) обучение произвольному глотанию. Логопед из глазной пипетки капает против задней стенки глотки капли воды. Голова ребенка несколько запрокинута назад;

в) стимуляция кашлеподобных движений и зевания.

Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок может открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед может стимулировать поднятие нижней челюсти путем легкого и ритмичного постукивания по подбородку (челюстной дрожательный рефлекс) ребенка. Через некоторое время ребенок овладевает умением самостоятельно поднимать нижнюю челюсть. После этого его учат умению опускать нижнюю челюсть. Первоначально нижняя челюсть ребенка опускается самим логопедом (на 1,0-1,5 см). Затем логопед просит ребенка делать это самостоятельно. Постепенно челюсть ребенка опускается на оптимальное расстояние. Во время этих упражнений целесообразно использовать модель, представляющую собой привязанный к веревке ярко окрашенный шарик. В момент опускания нижней челюсти ребенок тянет шарик вниз. Затем он может производить это упражнение с закрытыми глазами, зрительно представляя себе опускание шарика вниз. В процессе упражнений тренируется произвольный контроль за объемом и темпом движения.

По мере развития контроля за движением зрительная стимуляция с использованием мимических картин постепенно прекращается. Ребенку даются инструкции опускать нижнюю челюсть и одновременно произносить различные сочетания звуков, например: «Опускай нижнюю челюсть как можно ниже и одновременно имитируй крик вороны: «кар-кар», «Утрируй движения челюсти при произнесении гласных» и т.д.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят до окончания зевательного движения произнести звук а и при широко открытом рте перейти от произнесения этого звука к звуку и, задерживая воздух во рту под давлением, прежде чем произнести взрывной звук и, привлечь внимание ребенка к ощущению состояния нёбной занавески. Для укрепления мышц нёбной занавески ребенка просят попеременно произносить следующие звуки:

н -па -м -па; м -бай -м -бай и т.д.

Кроме органически обусловленных нарушений голоса, могут наблюдаться различные функциональные наслоения, обусловленные прежде всего общим эмоциональным состоянием ребенка. Хорошо известно, что при волнении дети с церебральным параличом склонны впадать в шепот и в беззвучную речь. Поэтому в процессе речевой коммуникации у детей с церебральным параличом очень важно создавать эмоционально положительный фон («ситуацию уверенности»). При работе над голосом очень полезно использовать как можно больше совместного с логопедом пения, выразительной декламации. Большое значение имеет медленное произнесение гласных. Звуки произносятся попеременно - то шепотом, то громко.

Одновременно работают над увеличением длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносится по две гласных (а-э; о-у; у-ы; э-и и т.д.), затем по три (а-э-о; о-у-и и т.д.) и, наконец, по четыре (а-э-о-у и др.). Потом произносятся слоги с постепенным удлинением их цепочек, затем - слова с определенными звуками, на последних этапах - стихотворения, скороговорки; последние произносятся со сменой ударения и убыстрением темпа речи, то шепотом, то громко.

Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса. Одним из примеров подобных упражнений может быть счет десятками (десять, двадцать, тридцать и т.д.) с постепенным усилением (прямой счет) и с ослаблением (обратный счет) голоса, а также произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса. Для развития высоты и тембра голоса большое значение имеют различные логопедические игры, чтение сказок по ролям, инсценировки и т.д. Разыгрываемые детьми игры-инсценировки помогают также развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости и модуляции голоса. При подборе речевого материала необходимо учитывать следующие факторы: структуру дефекта, возраст, интеллект, конкретную логопедическую задачу, а также воспитание нравственно-этических сторон личности. При работе с дошкольниками широко используются стихотворения К.И. Чуковского «Телефон», «Муха-цокотуха», стихотворения С.Я. Маршака, А.Л. Барто, С.В. Михалкова. При работе с детьми школьного возраста полезно использовать басни И.А. Крылова, стихотворения А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, В.В. Маяковского и других наших прекрасных поэтов и прозаиков.

Дизартрия у детей с церебральным параличом проявляется в виде двух групп симптомов: негативных, связанных с задержкой формирования определенных уровней речевой функциональной системы, и псевдопозитивных, обусловленных присутствием ранних рефлекторных автоматизмов. Примерами негативных симптомов могут быть: недоразвитие интонационной стороны речи, недостаточность произвольных артикуляционных движений, недоразвитие лексико-грамматической и семантической стороны речи, а также фонематического анализа и др. Псевдопозитивные симптомы проявляются в наличии нехарактерной для детей данного возраста врожденной безусловнорефлекторной активности. Поэтому эта активность является патологической. Примерами псевдопозитивной симптоматики может быть сохранение рефлексов орального автоматизма в течение ряда лет, наличие примитивных инфантильных схем дыхания, глотания, кусания, жевания и др. Негативные симптомы преодолеваются в процессе преодоления недоразвития функции, псевдопозитивные - должны тормозиться и подавляться. Такой двойной симптомологический подход к проявлениям детского церебрального паралича нашел широкое отражение как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Наши многолетние клинико-педагогические исследования показали целесообразность такого подхода к преодолению речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Развитие речевой функции у детей с церебральным параличом тесно связано с активным подавлением псевдопозитивной симптоматики. Только у детей самых первых месяцев жизни на начальных этапах работы стимулируют такие врожденные безусловные рефлексы, как сосательный, глотательный, рефлекторные ротовые и другие движения с целью развития синаптических путей, необходимых для формирования произвольных артикуляционных и глотательных движений.

На последующих этапах работы эти рефлексы активно подавляются и заменяются более совершенными формами двигательной активности. Как известно, этот же эволютивный принцип положен в основу стимуляции двигательного развития у детей с церебральным параличом. Например, развитию произвольных движений предшествует торможение позотонических рефлексов. Ниже приводится описание рефлексов, препятствующих развитию произвольной двигательной активности артикуляционного аппарата.

1. Сосательный рефлекс. При тактильном раздражении губ, передней поверхности языка и твердого нёба возникают Сосательные движения. Рефлёкс видоизменяется после 4 месяцев и гаснет к концу года.

2. Губной рефлекс. При похлопывании по одному из углов слегка полуоткрытого рта возникает непроизвольное движение губ, закрывание рта - подготовка к сосанию. После 6 недель рефлекс постепенно угасает.

3. Глотательный рефлекс. Возникает под влиянием тактильной стимуляции задней части языка, нёба, задней стенки глотки. Обычно глотание следует за сосательной активностью. В период новорожденности глотание предшествует сосательному рефлексу. Изменение в схеме глотания и сосания начинается с 12 недель.

4. Хоботковый рефлекс. Похлопывание в области середины верхней губы вызывает рефлекторное движение губ вперед, они вытягиваются в «хоботок» - рефлекс подготовки к сосанию. Угасает после 6 недель.

5. Поисковый рефлекс. Раздражение щеки в области угла рта вызывает движение губ в сторону раздражителя - рефлекс подготовки к сосанию. Угасает после 6 недель.

6. Ладонно-рото-головной рефлекс. Вызывается давлением на ладонь в области возвышения большого пальца. При этом рот открывается, голова сгибается. Рефлекс угасает после 6 недель.

7. Рот открывающий рефлекс. Возникает в 4 месяца. Вызывается зрительной стимуляцией - при виде груди или бутылки с молоком ребенок рефлекторно открывает рот (условный сочетательный рефлекс, начинает угасать с 6 месяцев).

8. Эмоциональные коммуникативные рефлексы смеха и улыбки (смех появляется с 16 недель, улыбка с 4-6 недель). После 6 месяцев преобразуются в произвольные дифференцированные реакции.

9. Кусательный рефлекс. При помещении между деснами какого-либо раздражителя происходит закрытие рта и удержание раздражителя. Рефлекс пропадает к 4 месяцам.

10. Безусловнорефлекторные ротовые движения. Вызываются тактильным раздражением некоторых основных лицевых точек. Так, легкие удары в области угла рта вызывают опускание соответствующей половины нижней губы. Тактильное раздражение щеки от угла рта в сторону нижней губы вызывает движение головы и языка в сторону раздражителя. Тактильная стимуляция середины верхней или нижней губы вызывает подъем или опускание губы и языка, тактильное раздражение подбородка по направлению вверх или вниз вызывает разгибание (при движении вверх) и сгибание (при движении вниз) головы и открывание рта.

Дизартрия у детей с церебральным параличом осложняется наличием многих из указанных рефлексов. Поэтому одной из важных задач коррекционной работы является подавление этих рефлексов. С этой целью ребенку придается соответствующая рефлекс запрещающая позиция. Логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя рефлекторному движению губ. Таким же путем гасятся и другие рефлексы. Важно проводить эти упражнения систематически, 2-3 раза в день. Для учащихся эти упражнения должны быть особым видом домашних заданий по логопедии.

Особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений. Поэтому во время логопедической работы необходимо руководствоваться принципом двигательно-кинестетической стимуляции.

Во время упражнений по развитию артикуляционной моторики внимание ребенка всегда привлекается к возникающим при этом ощущениям (речь идет о кинестетических ощущениях). Для развития двигательно-кинестетической обратной связи важно ежедневно проводить следующие упражнения: потряхивание верхней и нижней губы, расправление щек (приподнимание их от зубной арки), опускание и поднимание нижней челюсти, помещение языка под нижними и верхними резцами, легкое похлопывание по нёбной занавеске. Вначале ребенок видит эти движения в находящемся перед ним зеркале. Потом зеркало убирается. Наконец, во время этих упражнений сидит с закрытыми глазами. В этом случае усиливаются возникающие во время упражнений кинестетические ощущения.

Кроме того, необходимо ежедневно тренировать следующие артикуляторно-сенсорные схемы:

а) Двугубная схема. Верхняя и нижняя губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Фиксируется внимание на ощущении сомкнутых губ. Затем ребенка просят дуть через губы.

б) Губно-зубная схема. Указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая его зубы. Указательным пальцем правой руки логопед поднимает нижнюю губу ребенка до уровня верхних резцов. При этом он просит ребенка дуть.

в) Язычно-альвеолярная схема. Логопед прижимает и удерживает кончик языка ребенка напротив альвеолярного отростка. Ребенка просят дуть.

г) Язычно-нёбная схема. Голова ребенка несколько отводится назад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу. Ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя внимание на ощущениях соприкосновения языка и нёба и прекращения этого соприкосновения.

Важным разделом логопедической работы при дизартрии являются упражнения по развитию артикуляционного праксиса. Артикуляционный праксис формируется в процессе речевого опыта на основе четких кинестетических ощущений и развития произвольных координированных движений артикуляционной системы. Для развития артикуляционного праксиса у детей с церебральным параличом большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются специальные серии слогов, произнесение которых предполагает последовательную смену различных артикуляционных движений.

Упражнения в произнесении слогов на начальных этапах надо проводить в медленном темпе. При этом надо фиксировать внимание ребенка на возникающих у него двигательных ощущениях. Приведем некоторые из таких слоговых упражнений: бе-ве-ба-ва-за-да-жа-ра-га; ва-ба; ба-ва; ба-за; ба-да; ба-жа; ба-ра; ба-га; ва-ба; за-ба; да-ба; жа-ба; ра-ба; га-ба и др.

Наиболее сложным разделом логопедической работы при дизартрии является работа над произношением. Все описанные выше разделы составляют как бы ее подготовительный этап. Работа над произношением строго дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, возраста ребенка, состояния его интеллекта, уровня речевого развития и т.д. Однако необходимо учитывать и некоторые общие принципы этой работы. Ниже мы рассмотрим эти принципы.

1. Логопед должен помнить, что его основной задачей является развитие речевой коммуникации, а не обучение правильному произнесению звуков. Поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать (а не затруднять) речевую коммуникацию и улучшать социальную адаптацию ребенка.

2. С точки зрения общей характеристики заболевания ребенок всегда должен оцениваться комплексно с учетом его двигательного и психического развития, общего прогноза заболевания. Эти данные необходимо сопоставить с особенностями социального окружения. В зависимости от этого сопоставления критерии оценки тяжести нарушений звукопроизношения могут быть различными. Так, одни и те же по тяжести нарушения звукопроизношения у ребенка, находящегося в учреждении социального обеспечения, могут быть оценены как легкие, исходя из особенностей его нужд и окружения, а такие же по степени выраженности нарушения у учащегося специальной школы - как тяжелые, так как они могут значительно затруднять обучение и школьную адаптацию в целом.

3. Важным аспектом работы является формирование мотивов, побуждающих ребенка к преодолению нарушений звукопроизношения.

4. Логопеду необходимо развивать у ребенка дифференцированный звуковой анализ.

5. Важное значение придается усилению перцепции артикуляционных укладов с опорой на зрительно-кинестетические ощущения.

6. Работа над отдельными звуками должна носить последовательный характер. Начинать следует с тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна. Например, если ребенок по подражанию произносит звук правильно, то начинают с этого звука. Или выбирают те звуки, которые в определенных словах или контекстах могут произноситься правильно. Иногда звуки выбираются по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта. Из числа дефектных звуков в первую очередь выбираются звуки раннего онтогенеза, т.е. те звуки, которые при нормальном развитии первыми в речи ребенка произносятся правильно.

7. Используется дифференцированный подход к последовательным этапам работы по коррекции неправильно произносимых звуков. Если речь ребенка не понятна окружающим, целесообразно начинать работать с отдельными звуками или со звуками в слогах. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, логопед проводит работу по коррекции звуков в различных словах. Затем правильное произношение закрепляется в различных контекстах и речевых ситуациях.

8. Необходимо учитывать влияние патологически усиленных позотонических рефлексов на звукопроизноше-ние и предупреждать его отрицательные последствия при помощи специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический.

У детей дошкольного возраста дизартрия обычно сочетается с общим недоразвитием речи. В процессе работы важно как можно меньше исправлять ребенка, особенно нельзя прерывать его речь словами: «Говори правильно», «Повтори за мной» и т.п. В противном случае могут возникнуть речевой негативизм (вплоть до отказа от речевого общения) и заикание. Более целесообразным является использование приемов игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, фонацией и дыханием.

Эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание на следующее:

Отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

Провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

Оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

Оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

Выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

Все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

Крайне желательна запись речи ребенка на магнитофон в начале и в конце курса логопедической работы. При проведении обследования логопед должен научиться слушать в тот или иной момент только один из неправильно произносимых звуков. Необходимо тщательно готовить речевой материал. Ребенку надо давать такие задания, при выполнении которых он был бы в состоянии самостоятельно произносить слова с обследуемым звуком.

Общую тяжесть нарушения звукопроизношения можно оценить, используя шкалу оценок от «1» до «5» для каждого звука в различной позиции. Оценка «5» - звук нормальный, «4» - слабое искажение звука, «3» - сильное искажение звука, «2» - замена звука, «1» - отсутствие звука.

Полученные данные полезно сопоставить с общей оценкой тяжести заболевания.

Во всех случаях важно определить тяжесть и стойкость нарушений звукопроизношения. Для этого логопед должен наблюдать за речью ребенка в следующих речевых ситуациях.

1. Ребенок говорит свободно, не сознавая, что за его речью наблюдают. Логопед вступает с ребенком в непринужденную беседу на интересующую его тему; с детьми дошкольного возраста устанавливается игровой контакт. Логопед наблюдает за тем, как ребенок произносит звуки во время разговора с родителями, товарищами, ответов у доски и т.д.

2. Ребенок называет предметы по картинкам. Логопед отмечает, улучшается ли звукопроизношение благодаря восприятию картинок.

3. Ребенок читает слова и тексты. Отмечается, улучшает ли чтение звукопроизношение, кроме того, логопед фиксирует, влияет ли дефектное звукопроизношение на понимание текстов.

4. Ребенок повторяет заученные серии слов (например, счет до десяти, повторение дней недели, месяцев, времен года, коротких стихотворений).

Полученные при обследовании данные используются для дифференциации методов работы. Например, если ребенок лучше произносит звуки при назывании предметов по картинкам, логопед будет больше опираться на зрительные стимулы. Если же ребенок лучше произносит звуки в заученных сериях слов, то логопед в свои занятия больше будет включать стихотворной речи, сопровождая произнесение слогов их ритмическим отстукиванием.

Кроме того, необходимо фиксировать, улучшается ли зв

Ромашова Лариса Анатольевна
Должность: педагог–психолог
Учебное заведение: МАДОУ города Калининграда детский сад №132
Населённый пункт: Калининградская область
Наименование материала: Консультация для воспитателей
Тема: "Дети с дизартрией: особенности психоречевого развития."
Дата публикации: 26.08.2018
Раздел: дошкольное образование

Консультация для воспитателей

Дети с дизартрией: особенности психоречевого развития

с дизартрией -

дошкольников

и нуждаются

в повышенном

внимании.

Расстройство

накладывает

отпечаток

на формирование

познавательной

деятельности,

тормозит

развитие

коммуникативных

отразиться

на психическом

здоровье

Педагогов и родителей часто беспокоит, что дети с дизартрией хуже

других запоминают стихи, с трудом усваивают цвета, геометрические формы

и математический счет, медленно обучаются чтению и письму.

Дизартрия -

речедвигательное

расстройство,

нарушена звукопроизносительная сторона речи, характерна недостаточность

иннервации

мускулатуры,

возникает

вследствие

невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Дизартрия имеет разные степени выраженности: легкую («стертую»),

и тяжелую

(анартрию)

и проявляется

комплексе

нарушенных речевых и неречевых компонентов:

звукопроизношения;

артикуляционной моторики;

просодики

(мелодико-интонационной

и темпо-ритмической

стороны речи);

общей и мелкой моторики;

высших психических функций (восприятия, внимания, памяти,

мышления);

эмоционально-волевой сферы и поведения.

из распространенных

нарушений

дошкольного возраста - стертая дизартрия

По статистике, стертые дизартрии часто встречаются у детей с общим

недоразвитием

у д е т е й

с фонетико-фонематическим

недоразвитием

диагностируется

первичный

«сложная

дислалия»

в результате

комплексного

обследования.

В анамнезе

перинатальную

энцефалопатию

хроническую

гипоксию,

минимальную

мозговую

дисфункцию (ММД) и другие неврологические патологии различной степени

выраженности.

Рассмотрим подробнее особенности детей со стертой дизартрией.

Речевая симптоматика

У д о ш к о л ь н и к о в

с д и з а р т р и е й

с м а з а н н о е

и нечеткое

звукопроизношение,

наблюдать

фонационные

и просодические

расстройства речи, нарушено речевое дыхание.

Звукопроизношение.

Недостатки

звукопроизносительной

выражены

в многочисленных

искажениях,

смешениях,

и пропусках

Наиболее

распространенные

нарушения:

произношения свистящих и шипящих звуков, а также недостатки сонорных

[л], [р], [р"].

Ра с с т ройс т ва

звукопроизноше ния

от рицат е льно

в л и я ю т

на формирование

фонематической

и лексико-грамматической

затрудняют

школьного

обучения

и вызывают

вторичные

недостатки письма и чтения.

Интонационно-выразительная

окраска

речи.

У детей-дизартриков

интонационно-выразительная

наблюдаться

отсутствует

мелодичность

и выразительность

испытывают

трудности

передаче

различных

эмоциональных

состояний

усталость,

удивление),

особенностей

характера

животных

и сказочных

персонажей (сердитый волк, хитрая лиса). При этом тембр голоса тесным

о б р а з ом

с в я з а н

с эмоциональным

состоянием

немодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения голос

громкий, резкий, крикливый, срывающийся на фальцет.

Речевое дыхание. Вследствие недостаточности речевого дыхания речь

детей приобретает захлебывающий характер. Например, декламируя стихи

или повествуя о чем-то, они делают вдох в середине фразы, что превращает

их высказывание в речь «на бегу».

Темп речи. Еще одна характерная черта стертой дизартрии - нарушен

он ускоренный,

у других -

замедленный.

Недостатки

темпо-ритмической

отраженном

проговаривании

за взрослым

чистоговорок

в ускоренном

воспроизведении

ритмических

рисунков

отхлопывания

отстукивания

карандашом

по столу.

не владеют

проговариванием и совершают многочисленные ошибки в ритмах.

Неречевая симптоматика

Дети-дизартики имеют недостатки в артикуляционной моторике, общей

моторике и мелкой моторике рук.

Артикуляционная

моторика.

с дизартрией

медленнее

пережевывают

оставляют

недоеденными

за щекой.

специальном

логопедическом

обследовании

выявляются следующие нарушения двигательных функций артикуляционного

аппарата: недостаточный объем и амплитуда движений языка (упражнения

«качели»

и «маятник»),

трудности

в вытягивании

и растягивании

(упражнения «хоботок» и «улыбка»), быстрая истощаемость и беспокойство

удержания

в заданном

положении

(«иголочка»,

«лопата»),

трудности

в удержании

раскрытого

недостатки

артикуляционной

моторики

сопровождаться

гиперсаливацией

(повышенным

слюнотечением),

тремором

(дрожанием)

и цианозом

(посинением)

описанные

проявления

обусловлены

нарушением

иннервации

артикуляции

вследствие

неврологической патологии в анамнезе.

Общая

моторика.

Несмотря

на то, что

степенью

дизартрии

не наблюдается

выраженных

параличей

и парезов,

моторика

отличается

неловкостью

и недостаточной координированностью,

от сверстников

в ловкости

и точности

движений,

быстро утомляются при функциональных нагрузках.

специальном

обследовании

недостатки

статической

и динамической

координации

движений,

двигательную

диспракию

(нарушение

произвольных

движений)

и атаксию

(нарушение

равновесия). Это проявляется в следующем:

неустойчивость

особенно

с закрытыми глазами (упражнение «Аист»), а также при прыжках на одной

или даже двух ногах;

затруднения

по «мостику»,

расчерченной

дорожке, а также по спортивной скамейке;

неловкость при подбрасывании или ловле мяча при броске;

трудности при подражании или имитации движений (как идет

солдат, летит птица, режут хлеб).

На занятиях по физкультуре и музыкальных занятиях дети с дизартрией

отстают в темпе, ритме движений, при переключении с одного движения

на другое.

Особенно

моторная

несостоятельность

на занятиях

по физкультуре и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме

движений, а также при переключении с одного движения на другое.

В основе всех вышеперечисленных двигательных расстройств лежат

органические

нарушения

центральной

проявляющиеся

изменениях

гиперкинезов

и патологических

рефлексов,

является

из проявлений

и другой неврологической патологии.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом

овладевают

навыками

самообслуживания:

застегнуть

пуговицу,

развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию они плохо держат карандаш

и не любят рисовать, их руки часто напряжены. Особенно заметна моторная

неловкость

на занятиях

по аппликации

и с пластилином,

прослеживаются

и трудности

пространственного

расположения

элементов.

Нарушение

дифференцированных

движений

проявляется

выполнении

проб-тестов

пальцевой

гимнастики.

затрудняются по подражанию выполнять различные движения: «замок» -

сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «пальцы рук здороваются» -

поочередно

соединять

одноименные

«колечки» -

поочередно соединять большой палец со всеми остальными на одной руке;

пробу А.Н. Корнева «кулак - ладонь - ребро».

Впоследствии

испытывают

трудности

в овладении

графическими навыками: «зеркальное письмо», замена букв при письме,

пропуски гласных и окончаний слов, плохой почерк, медленный темп письма.

Особенности речедвигательного развития детей с дизартрией влияют

на их п с и х и ч е с ко е

зд о р о в ь е

и вторично

вызывают

н а ру ш е н и я

в познавательной сфере и эмоционально-личностного развития.

Особенности психического развития

Внимание. У детей с дизартрией особенности психического развития

проявляются

в недостаточной

устойчивости

и концентрации

внимания,

в ограниченных

возможностях

распределения.

Дошкольники

теряют интерес к занятию и чтению книг, часто отвлекаются от выполняемых

заданий, затрудняются в сравнении и поиске отличий двух похожих картин.

Наблюдается синдром дефицита внимания. Всему виной - ослабленность

и повышенная истощаемость нервной системы ребенка.

Память. При относительно сохранной смысловой и логической памяти

вербальная

(речевая)

страдает

продуктивность

запоминания.

забывают

инструкции,

элементы

и последовательность

повторить

за взрослым

предложение

испытывают

проблемы

заучивании

стихотворений и при счете.

Восприятие.

Недостатки

восприятия

проявляются

в трудностях

усвоения величины и формы предметов: дизартрики плохо дифференцируют

похожие фигуры - круг и овал, квадрат и прямоугольник; путают широкий

и узкий, длинный и короткий предметы. Дети не могут сложить из частей

например,

разрезанную

картинку

выполнить

конструирование по образцу.

Мышление.

речевыми

нарушениями

и другими

сторонами

психического

развития

обусловливает

специфические

особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для

овладения

мыслительными

операциями,

доступными

их возрасту,

в развитии

словесно-логического

мышления,

специального

обучения

овладевают

анализом

и синтезом,

сравнением

и обобщением. Дети затрудняются в установлении причинно-следственных

связей, плохо овладевают количественным счетом и счетными операциями,

путают понятия «больше», «меньше».

Особенности речевого дефекта детей с дизартрией влияют на развитие

пространственно-временных

представлений,

им трудно

признаки

и последовательность

некоторых

пространственных

(«спереди»,

«между»).

затруднена дифференциация правой и левой стороны тела, что впоследствии

отражается на формировании навыков письма.

Эмоционально-волевая

сфера

и поведение.

Дизартрики

разнообразные

расстройства

эмоционально-волевой

и поведения.

проявляются

повышенной

эмоциональной

возбудимости, раздражительности, двигательной гиперактивности, у других -

в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям

настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так,

начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная

эмоциональная

возбудимость

сочетается

с плаксивостью,

раздражительностью

и капризностью,

усиливаются

ребенка обстановке и при утомлении. Для детей с дизартрией характерна

незрелость мотивационно-потребностной сферы.

Вследствие

речевого

затрудняются

в установлении

контактов

со сверстниками,

испытывают

проблемы

и взрослыми.

родители

и педагоги

сталкиваются

с нарушениями

поведения,

проявляются

агрессии

и реакции

протеста

по отношению

к окружающим.

Перечисленные

недостатки

об особенностях

нервно-психического

здоровья

с дизартрией

и требуют пристального внимания специалистов.

дифференциальной

диагностики

расстройств

с дизартрией

необходимо

провести

комплексное

психолого-медико-

педагогическое исследование:

изучить, провести анализ медико-педагогической документации

ребенка, данных его анамнеза и раннего психофизического развития;

состояние

моторики,

психических

уровень познавательного и эмоционально-личностного развития.

Система

психолого-педагогического

сопровождения

детей

с дизартрией

обязательно

включает

логопедическую

работу,

медицинскую

и психолого-педагогическую

помощь.

Такие

дети

нуждаются

в коррекции

недостатков

психоречевого

развития,

эмоционально-личностной и двигательной сфер.

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. С. ПУШКИНА»

Факультет дефектологии и социальной работы

кафедра логопедии

Курсовая работа

"Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией"

Специальность: 050715.65 –Логопедия

Выполнила: студентка 4-го курса заочного отделения Левшина Анастасия

Проверил: кандидат педагогических наук, доцент Е. А. Логинова

Санкт-Петербург

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией 6

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе 6

1.2. Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией 12

1.3. Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией 19

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией 24

2.1.Цель и задачи экспериментального исследования 24

2.2.Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 25

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией 39

3.1. Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 39

3.2. Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 44

3.3. Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 50

Заключение 58

Литература 62

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выяв­ления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребенка к школе.

Целью данной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Изучение литературы по проблеме исследования.

Определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объект исследования - моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования - уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования –у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

Анализ литературных источников

Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет цент­ральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений живот­ных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга .

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) .

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирую­щейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку чело­век совершает движения, различающиеся по степени произволь­ности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управле­ния этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разрабо­тал теорию уровневой организации движений. Она позволяет раз­ложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий .

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движе­ниями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латин­ского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ро­лью в двигательных актах вышележащих уровней, патологиче­скими синдромами и дисфункцией .

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека .

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях он­тогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутрен­ней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно ре­гулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдаю­щийся отечественный анатом и педагог, основоположник современ­ной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIXстолетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими дви­жениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития меха­низма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» .

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и опреде­ляется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстра­тов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и нала­живанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатоми­ческое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2- 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функцио­нального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некото­рым классам движений (т. е. уровням) могут происходить вре­менные остановки и даже регрессы, создающие сложные коле­бания пропорций и равновесия между координационными уров­нями .

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совер­шенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появля­ется синхронная их активность, но без признаков экономич­ной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлек­сов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы .

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активно­сти мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произ­вольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться опреде­ленная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в разви­тии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развива­ется независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предме­та проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечива­ющее получение пространственной зрительной информации детьми этого воз­раста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев про­исходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечиваю­щей возможность управления произвольными движениями в пространстве .

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В воз­расте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вклады­вать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. .

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоя­тельно есть держать ложку .

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в дру­гую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрастедети могут рисовать каран­дашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, об­служивать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зри­тельно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в раз­витии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют ме­ханизм предварительной зрительной афферен­тации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляю­щей текущий контроль за движениями и сниже­нием роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в про­граммировании движений .

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отра­жают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается со­гласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуют­ся, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

Введение

двигательный дизартрия моторика дошкольник

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей со стёртой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования и ручного труда.

Известный факт, что одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребёнка, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребёнка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. По мнению М.О Гуревича, Н. И. Озерецкого , моторика определяет необходимость её подготовки у детей дошкольного возраста, поскольку именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребёнка. М.М. Кольцова

Учитывая сложность диагностики стёртой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.

Актуальность проблемы связана с возрастанием количества детей с таким нарушением и запросами родителей к диагностическим и коррекционным материалам. Данная проблема интердисциплинарна, поскольку она изучается рядом наук: логопедией, психологией, нейропсихологией, психолингвистикой, и др.

В связи с актуальностью темы исследования целью является разработка логопедической технологии по коррекции двигательных нарушений у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Для успешной реализации поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме дизартрии и моторного развития детей;

Подобрать методики по исследованию моторных функций у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией;

Проанализировать в сравнительном экспериментальном исследовании состояние моторики у детей со стёртой дизартрией и у детей с нормальным развитием;

Определить направления и приёмы работы с детьми дошкольного возраста по развитию двигательной сферы и реализовать их в коррекционном обучении.

Объект исследования: двигательная сфера у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Предмет исследования: процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Гипотеза исследования: мы предположили, что моторное развитие у дошкольников со стёртой дизартрией имеет качественные особенности по сравнению с нормой, а специальные методы преодоления аномалий двигательной сферы повышают эффективность коррекционной работы.

В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, свободное и направленное наблюдение, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическое значение работы: дополнены сведения о детях с общим недоразвитием речи и о детях с двигательными нарушениями.

Практическое значение работы состоит в том, что рекомендованные приёмы могут быть использованы в работе логопедов, воспитателей и

родителей.

Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы с 50 количеством источников. Выпускная работа иллюстрирована: таблицами, диаграммами. Общий объём - 53 страницы машинописного текста.

В введении раскрыта проблема и актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, рассматриваются методы исследования, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций» представлен теоретический анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования.

Во второй главе «Состояние моторного праксиса у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)» представлен материал сравнительного изучения двигательной сферы у детей с нормальным речевым развитием и у детей со стёртой дизартрией.

В третьей главе «Направления и приёмы развития двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией (экспериментальное обучение)» содержится методический материал по преодолению нарушений моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией.

В заключении дипломной работы обобщены результаты выполненного автором сравнительного исследования дошкольников со стёртой дизартрией и детей с нормальной речью, а также сформулированы выводы по результатам обучения.

Глава I. Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций

1 Онтогенез моторного развития детей

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных.

Как компоненты действий, движения становятся функцией от очень сложных психических процессов - восприятия ситуации, осмысливания действия, предвидения его результатов и зависимой составной частью направленного на предмет и им обусловленного действия [ 40]. «Просто стоять, поддерживая определенную позу, - значит тоже совершать определенные движения» . М. Сеченов писал, что к мышечному движению можно свести всё разнообразие мозговой активности. В свою очередь мозг является субстратом психической деятельности, следовательно, в мышечном действии происходит отражение психической активности . Именно такое определение даёт В.В.Никандров психомоторике, обозначая этот термин как

«объективизацию всех форм психического отражения через мышечное действие» . Таким образом, психомоторикой можно назвать взаимосвязь психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых с движением.

Внутренний психический процесс завершается двигательным актом, удовлетворяющим возникшую потребность. В работе В. В. Никандрова эта функция психомоторики названа праксеологической, т.е. исполняющей действие . Подготовка и выполнение любого двигательного акта обеспечивается сложной нейрофизиологической системой - двигательным анализатором. Двигательный анализатор, как и все другие состоит из трёх отделов: рецепторный (нервные клетки мышц, связок, сухожилий), проводниковый и корковый (нервные клетки в коре больших полушарий).

Кроме того ему свойственна иерархическая организация. Разработка обширного материала по этой проблеме принадлежит Н. А. Бернштейну. Исследователь приходит к выводу, что движения регулируются пятью уровнями, причём каждый уровень имеет ведущий поток нервных импульсов и отвечает за собственный набор движений. Н. А. Бернштейн вводит следующие названия уровней: рубро-спинальный, таламо-паллидарный, пирамидно-стриальный, теменно-премоторный, корковый или «символический» .

Рубо-спинальный или уровень А с анатомической основой в виде клеток ретикулярной формации спинного и головного мозга с принадлежащими ей ядрами, мозжечок, центральная часть вегетативного, парасимпатического и симпатического нервного аппарата . Ведущий поток нервных импульсов - проприорецепторика. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию. Т. С. Леви в статье об уровнях движений приводит следующие примеры проявления уровня А: «во-первых, непроизвольные дрожательные движения: дрожь от холода, стучание зубами от страха, вздрагивание и т.п, во-вторых, движения, связанные с принятием и удержанием определенной позы» . В пособии Г. А. Волковой представлены ещё несколько примеров: «катание ладонью шариков, хватание предмета, обмахивание» .

Таламо-паллидарный или уровень B с анатомическим субстратом- двумя парами подкорковых ядер: зрительные бугры в качестве центров принимающих импульсы и бледные тела в качестве передающих . Ведущая афферентация- импульсы от проприорецепторов с преобладанием ощущений скоростей и положений, давления, глубинного осязания, прикосновения, трения, боли, вибрации и температуры. Уровень обеспечивает коррекцию, связанность, выразительность целостного движения. Он отвечает за три координационных качества: способность вести тонкокоординированные движения всего тела; ведение движения во времени;

«наклонность к штампам, к чеканной повторяемости движений» . Примерами функционирования данного уровня являются: эмоционально- выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика .

Пирамидно-стриальный, он же пространственного поля, или уровень C. Его анатомический субстрат разделён на два подуровня: экстрапирамидный (полосатое тело) и пирамидный (гигантопирамидное поле 4 коры полушарий

выходные кортикальные ворота). Ведущей афферентацией является синтетическое пространственное поле, объединяющее все виды рецепции тела: тактильную, проприорецептивную, вестибулярную, обоняние и осязание, зрительную и слуховую. Этот уровень согласует двигательный акт с пространством при участии зрительной афферентации. Стриальный или C1- нижний подуровень пространственного поля, относящийся к экстрапирамидной системе, оценивает направление движения и дозирование силы (шнурование, причёсывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге) . Пирамидный или С2-верхний подуровень пространственного поля, относящийся к кортикальным уровням, обеспечивает точность (закатывание шара в лунку, вдевание нитки в иголку, рисование круга).

Теменно-премоторный - уровень D, его анатомическим субстратом являются относящиеся к коре структуры в теменно-премоторных областях. Он почти монопольно принадлежит человеку. Ведущая афферентация- представления о предмете. Пространственное поле приобретает новые категории, такие как: верх, низ, между, над, прежде, потом. Это уровень предметных действий, так как делает возможным взаимодействие с объектами согласно их предметными значениями. Примеры движений на этом уровне: питье из чашки, завязывание галстука, изображение человека или дома. Здесь строятся основные фоны речевых и графических координаций.

Корковый - уровень E, в качестве анатомического субстрата выступают лобные доли коры головного мозга. Он «отвечает за ведущие в смысловом

отношении координации речи и письма; двигательные цепи, объединяемые не предметом, а мнестической схемой, отвлеченным заданием или замыслом» . Является высшим кортикальным уровнем построения движений; осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Любой двигательный акт обладает сложной психофизиологической структурой. В проектировке движения важную роль играют лобные кортикальные системы, создающие проект движения, и теменные поля коры, отвечающие за смысловую структуру действия и передающие сигналы для реализации. Затем, благодаря деятельности премоторных полей коры, вырабатывается и активизируется двигательный фон. Премоторные поля функционально связаны с кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых появляется фоновый автоматизм. Это обеспечивает формирование автоматизма или его «пробуждение» при повторном воспроизведении. Следующий этап- выполнение движения, при предварительной коррекции, а в нём решающая роль принадлежит афферентации. Ещё один важный компонент реализации двигательного акта- антиципация результата .

Н. А. Бернштейн описал «координацию движений как преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа», т.е. придание ему управляемости. Под координацией движений В.В.Никандров определил совокупность четырёх показателей: точности, скорости, силы, модальности. Кроме этих показателей движение обладает более сложными параметрами: темпом и ритмом.

«Ритм- степень упорядоченности движений, заключающаяся в их чередовании с определённой последовательностью и частотой»,- так писал В. В. Никандров в своей работе . Все характеристики движений подвержены ритмизации: временные - в виде определённой частоты, пространственные- в форме повторения траекторий, энергетические- в виде повторяющихся силовых импульсов. Ритмичность движений- база для выработки выносливости индивида и автоматизации движений.

Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма .

В. П. Дудьев определяет ритм движений как «свойство двигательного акта, характеризующее соразмерность, стройность чередования следующих друг за другом элементов и их соединений». Еще один синонимичный термин, встречающееся в литературе, неречевой ритм, который обозначает формирование ритма моторной сферы.

Моторная сфера проходит в своём развитии определённые стадии, зависящие от анатомического и функционального состояния нервной системы. Так к возрасту 2- 2,5 лет завершается анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов - это первая стадия. Вторая захватывает период от 2 лет до подросткового возраста и даже выходит за его пределы. Она является этапом функционального дозревания уровней организации движений и характеризуется неравномерностью: в отношении некоторых групп движений могут наблюдаться временные ухудшения .

В работе Е. М. Мастюковой представлено подробное описание двигательного развития ребёнка от рождения до 3 лет, проходящее в 6 этапов. Остановимся лишь на важных новообразованиях каждого этапа: формирование контроля над положением головы и возможности ее свободной ориентации в пространстве (0-4 мес.); освоение начальной функции сидения (4-6 мес.); освоение ползания (6-8 мес.); развитие двигательных механизмов, необходимых для вставания и сохранения положения стоя (8-12 мес.); самостоятельная ходьба, но с участием рук для сохранения равновесия тела; совершенствование самостоятельной ходьбы с освобождением рук для манипулятивной деятельности во время передвижения (18-24 мес.); совершенствование тонких движений, способствующих развитию предметно-практической деятельности и на ее

основе формированию представлений о величине, форме предметов, об их положении в пространстве (24-30 мес.) .

Таким образом, к возрасту 2-3 лет психомоторное развитие достигает высокого уровня. Ребенок овладевает свободным перемещением (ходьба, бег, прыжки на двух ногах), некоторыми навыками самообслуживания, предметно-манипулятивной деятельностью.

Работа этого исследователя далеко не единственная в области изучения онтогенеза моторики. Обратимся к ещё одной периодизации двигательной деятельности, содержащей представления о моторном развитии от 1года до 16лет, составленной В. П. Дудьевым и содержащей 5 этапов . Вновь остановимся лишь на упоминании узловых моментов.

Для развития движений в младенчестве характерно возникновение безусловных спинальных рефлексов (1,5- 2 мес.), установление баланса мышц сгибателей и разгибателей и удержание предмета в руке, появление гуления во время замедления общих движений (3 мес.), стабилизация тонуса мыщц, развитие движений руки и общих движений (3-6 мес.).

Появление лепета отмечается в возрасте 5-6 мес. на фоне увеличивающейся потребности в ритмических движениях. Ребёнок сопровождает серийно организованные движения (взмахи рукой или подпрыгивания) таким же проговариванием слогов. Л. И. Белякова пишет, что «этот ритм представляет собой архаическую фазу языка», чем и объясняется его раннее возникновение в онтогенезе. Кроме того, исследователь отмечает роль этого явления в развитии психомоторики и формировании речевых артикуляций .

В период 6-9 мес. у ребёнка появляется удержание равновесия, происходит полное выпрямление туловища, претерпевает изменения функция переворотов, формируется устойчивая поза сидения. Возникшие умения переворотов, удержания головы, взгляда вперед являются основой формирования функции ползания. Сначала в его осуществлении участвуют исключительно руки, ползание производится на животе с семимесячного

возраста. Со временем оно осуществляется на четвереньках, благодаря появившейся реакции опоры. К 8-9 мес. ребёнок обретает возможность стоять на выпрямленных ногах с поддержкой, а затем уже самостоятельно около опоры. На этом этапе происходит дальнейшее усложнение моторики кисти, развиваются дифференцированные движения пальцев рук, производится захватывание мелких предметов двумя пальцами. Кроме того продолжается активное развитие и овладение лепетом и жестами, они становятся средством общения. В 9-12 мес. продолжает улучшаться ползание на четвереньках, туловище преимущественно удерживается в горизонтальном положении, голова высоко поднята. В конце первого года ребёнок обучается самостоятельному приёму вертикальной позы, грубая ходьба без поддержки, нормализующаяся через один-два месяца. Развиваются подражательные реакции: произнесение слогов, воспроизведение мелодики фраз .

Следующий блок развития двигательных функций охватывает период враннего возраста. В период от года до двух лет продолжают развиваться равновесие, походка становится более устойчивой, повышается общая двигательная активность. В конце этапа ребенок обучается хождению по лестнице вверх и вниз, залезанию на большой предмет, игре с мячом ногой и рукой, захватыванию и бросанию игрушек, строительству башни, использованию захваченной сверху ложкой. От двух до трёх лет совершенствуется равновесие при ходьбе и стоянии, ребёнок может ходить с предметом в одной руке, использовать ложку и вилку, подниматься по лестнице вверх, совершая попеременные шаги, ловить и бросать мяч. Происходит формирование представления о схеме тела .

В моторном развитии дошкольника от трёх до шести лет преобладают процессы оттачивания двигательных навыков. Двигательные акты приобретают точность, согласованность благодаря игровой деятельности. Но координация движений ещё не совершенна по сравнению с детьми старшего возраста. Вследствие улучшающейся артикуляционной моторики уже к 4

годам большая часть дошкольников овладевает нормативным звукопроизношением, выразительными средствами речи . Но регуляция поведения на основе речевой инструкции детям в этом возрасте малодоступна, она формируется к 6 годам. Серийная организация движений тоже не доступна в 4 года, она преимущественно развивается к 5 годам. Вследствие этого возможность восприятия ритмов совершенствуется от 4 к 6 годам, а воспроизведение становится доступным к 5- 6 годам. Отмечается незначительно улучшение праксиса позы рук в этот период.

Моторное развитие в младшем школьном возрасте от 7 до 11 лет значительно развивается благодаря занятиям физической культурой, ручным трудом. Это способствует совершенствованию координации движений .

Завершающим этапом считается моторное развитие в подростковом возрасте. В период от 11 до 16 лет происходят значительные изменения в организме ребёнка, объясняющиеся половым созреванием.

Во время полового созревания (11 - 12 до 14 - 15 лет) ослабляется регулирующая роль лобной коры. В результате этого происходят регрессивные изменения в механизмах регуляции и организации моторики. Отмечается ухудшение точности движений, нарушаются их пространственно- временные параметры, ослабевает влияние тренирующих упражнений. Вскоре такие проявления начинают угасать и полностью исчезают. После 14-15 лет эти явления становятся менее заметными и исчезают, совершенствуется регуляция сложнокоординированных движений .

Таким образом, благоприятное моторное развитие происходит в онтогенезе при условии анатомической и функциональной сформированности целостной системы анализатора, в особенности его центральной - мозговой части . Не менее важным для моторного развития оказывается накопленный двигательный опыт, который приобретается в процессе речевого взаимодействия. Именно слово играет исключительную роль в реализации произвольных движений (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия). О появлении двигательной произвольности свидетельствует подчинение движений ребёнка словесной инструкции взрослого в возрасте 3-4 лет, затем слышимое слово организует самостоятельную деятельность ребёнка, вскоре оно переходит во внутренний план, не теряя своей регулирующей и корректирующей функции (Л.С.Выготкий). Это ещё одно подтверждение тесной связи моторной и речевой системы .

В первую очередь речь является продуктом согласованной работы большого числа отделов головного мозга, а её моторная реализация выступает лишь результатом мозговой активности .

Принято выделение двух видов речи, в зависимости от преимущественной активности тех или иных отделов головного мозга. Выделяют сенсорную речь, которая обеспечивает понимание высказываний окружающих. Зона этого вида речи - центр Э. Вернике, расположенная в задних отделах первой височной извилины наружной поверхности левого полушария у правшей.

Вторым видом является моторная речь, которая обеспечивает произнесение звуков самим человеком. Её центр- зона П. Брока, находящаяся в задних отделах третьей нижней лобной извилины . Моторная речь, прежде всего результат деятельности мозга, там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата. Для произнесения речевых звуков также необходимо правильное функционирование отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, фонаторного, резонаторного .

Путь от головного мозга к речевым мышцам - это только часть механизма речи, другая его составляющая - обратная афферентация, идущая от мышц к центру и сообщающая о положении всех участвующих в артикуляции органов. Этот механизм позволяет «осуществлять своеобразный

мышечный контроль над процессами артикуляции» .

В настоящее время существует большое число периодизаций речевого развития, отличающихся критериями выделения этапов и их временной характеристикой. Например, А. Н. Гвоздев с лингвистических позиций приводит семь этапов усвоения детьми звуковой стороны языка, слоговой структуры слов, частей речи, предложений, которые начинаются с возраста 1 год 3 мес.

Г.В. Чиркина, опираясь на исследования А. А. Леонтьева, выделяет следующие периоды развития речи : подготовительный (с момента рождения - до 1 года), преддошкольный (1года - 3лет), дошкольный (3-7 лет), школьный (7-17) .

Период «гуления» доступен всем детям полутора, двух месячного возраста. На этом этапе проявляется связь гуления с формированием общей моторики. У ребёнка возникает «комплекс оживления», и входящие в него движения и голосовые реакции приобретают роль инструмента общения. В этот момент закладывается основа второй сигнальной системы по И. П. Павлову, базирующаяся на кинестетическо-слуховых связях. Ребёнок слышит звук и пытается его подражательно воспроизвести. Во гремя «гуления», как пишет Г.В.Чиркина, ребёнок делает попытки освоить гласный звук [а], затем систему трех гласных [а, и, у]. От полутора до трёх месяцев ребёнок воспроизводит звуки: «а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу». В период четырёх месяцев появляются новые звукосочетания типа «гн-агн, ля-аля, рн». Процесс «гуления» является для ребёнка игрой со звуками и артикуляционным аппаратом. Затем стадия гуления постепенно переходит в лепет .

Звуковая характеристика лепета и дальнейшей речи напрямую зависит от сформированности артикуляционной базы. Выделены следующие этапы: к 1 году - возникновение смычек органов артикуляции; к 1,5 годам - появление чередования смычка - щель; после 3 лет - появление возможности подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка; к 5 годам - вибрирование кончика языка. Артикуляционная база формируется в онтогенезе последовательно к пяти годам.

Г. В. Чиркина для преддошкольного этапа отмечает следующие особенности: наблюдается расширение объёма лепетных слов, рост активного словаря детей, появление первых предложений, состоящих из слов-корней . В ходе исследования ею были получены данные, относительно лексического запаса детей: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов. В течение этого периода происходит количественное увеличение словаря детей, наблюдается постепенное формирование грамматически грамматических категорий. К трём годам ребенок самостоятельно использует наиболее лёгкие грамматические конструкции.

В завершении преддошкольного этапа ребёнок активно дети использует структуру простого распространенного предложения, употребляя более лёгкие грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга .

Дошкольный этап характеризуется как период наиболее интенсивного речевого развития ребёнка: расширяется словарный запас, активно используются все части речи, постепенно формируются навыки словообразования. В этот период активный словарь ребёнка состоит из трёх, четырёх слов, употребляющихся в соответствии с их значениями . Ребёнок пяти-шести лет высказывается достаточно пространно, в его речи

наблюдается логика изложения, отмечается появление элементов фантазии. В дошкольный период проявляется активное становление фонетической стороны речи, формируется языковое чутьё, обеспечивающее уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категории. К концу дошкольного периода ребёнок должен овладеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной .

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

2 Клинико - педагогическая характеристика детей со стёртой

дизартрией

Дизартрия - это речедвигательное расстройство, имеющее недостаточную иннервацию мышц речевого аппарата, которое ведёт к возникновению нарушений звукопроизношения и просодики, связанное с органическим поражением участка центральной или периферической нервной системы .

Впервые Г. Гуцман отметил общую характеристику таких расстройств - «смытость», «нечёткость», стёртость артикуляции. В работах М.Б. Эйдиновой и Е.Е. Правдиной-Винарской описывались аналогичные случаи, которые были отмечены, как «нарушения артикуляционного аппарата недостаточной иннервации». Р.А. Белова-Давид выделила два основных вида нарушений: первый - дислалию, связанную с функциональным характером нарушений, и второй - дизартрию, обусловленную органическим нарушением центральной нервной системы.

Л. В. Мелехова , систематизируя произносительные расстройства у детей, выделила функциональную, механическую и органическую, или центральную, дислалию. К органической дислалии она отнесла и случаи, которые ранее обозначала как «затяжные» дислалии. И.И. Панченко также выявила у части детей с дислалией нерезко выраженные расстройства иннервации артикуляторного аппарата.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой . Она характеризовала ее проявления как лёгкие проявления «псевдобульбарной дизартрии». По ее мнению, в таких случаях большинство изолированных звуков произносится верно, но в речевом потоке они слабо автоматизируются и дифференцируются. Она обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стёртой дизартрии: «нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии».

Иное определение подобных нарушений речи дает А.Н. Корнев . Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляторных органов. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией.

Дизартрия наблюдается как у взрослых, так и у детей, но имеет свою

специфику. Во взрослом возрасте выделяются чёткие локализации участков поражения, так как нервная система является сформированной и менее пластичной, в отличии от детского организма, способного к восстановлению повреждённого участка или перемещению функции в сохранные структуры. Наиболее часто это нарушение наблюдается при детском церебральном параличе , , . Л. И. Белякова выделяет три формы дизартрии: спастико-паретическую, гиперкинетическую и атонически-астатическую, имеющих определённые проявления. Так, первая форма дизартрии возникает при поражении пирамидных путей с двух сторон. По проявлениям отмечается сходство с псевдобульбарной дизартрией у взрослых: нарушается звукопроизношение, в первую очередь сложных звуков, требующих диффренецированных артикуляций; становятся недоступными произвольные движения, хотя рефлекторные акты сохранны. Дети этой неоднородны: у одних наблюдается повышенный тонус мышц, это свидетельствующий о спастическом варианте дизартрии, у других- высокий тонус мышц сочетается с участками пониженного тонуса- паретический вариант, если повышенные тонус сопровождается насильственными движениями- то это обозначают как гиперкинетический вариант. В речевых проявлениях отмечаются особенности звукопроизношения: нарушения касаются чаще 1 группы звуков, чаще их артикуляция приводится в положение щелевых, гласные приобретают в звучании носовой оттенок. Темп речи замедляется, голос становится сиплым, скрипучим. Эти явления происходят на фоне задержки речевого развития. Вторая форма носит название гиперкинетической и возникает при поражении ядер стриопаллидарной системы. Её проявления похожи на взрослую подкорковую, экстрапирамидную дизартрию. Характерно наличие меняющегося тонуса, невозможность удержания позы, изменение последовательности мышечных сокращений. В речевой сфере возникают трудности: автоматизации звуков в словах фонематического восприятия, понимания смысла слов, плавного продуцирования слов, предложений из-за нехватки воздуха при ключичном типе дыхания. Голос

звучит сдавленно, иногда отмечается дрожание, произвольное изменение его характеристик недоступно. Отмечается неустойчивость темпа речи, тенденция к ускорению, резкое нарушение ритмической составляющей. Это проявление похоже на заикание и требует внимательной работы по дифференцировке. В целом же речевое развитие приближено к границе возрастной нормы. Третья форма называется атонически-астатичекой, выражена при поражении мозжечка и его проводящих путей. Отмечаются гипотонические явления в мышцах, но без атрофии, артикуляционная дискоординированность. Присутствуют как произвольные, так и непроизвольные движения. Характерна для этой формы дизартрии общая неплавность, скандированность речи: отсутствие правильной ритмизации, колебания в темпе произнесения и громкости, голос иногда становится тремолирующим. У детей резко нарушается восприятие и воспроизведение интонации. Артикуляционные нарушении носят нерегулярный характер .

В целом для детей с дизартрией характерны: неловкость движений, недостаточное развитие мелкой моторики, отставание в формировании навыков самообслуживания, сужение и ограниченность пространственного поля деятельности. Это приводит к нарушениям внимания, памяти, быстрой утомляемости, обеднённому сенсорному опыту , , .

Из сказанного выше следует, что дизартрии это нарушение речи, включающее: дефекты звуковой и произносительной стороны, недоразвитие лексического запаса и грамматического строя, просодического компонента. Но эти отклонения от нормы не являются ведущими. Первичный дефект связан с нарушением двигательной сферы в её центральном отделе проводящих путях .

Карелина И.Б. предложила новую терминологию, по которой стёртая дизартрия трактуется как «минимальные дизартрические расстройства» - МДР .

Степень выраженности этих проявлений варьирует от незначительных (минимальных) нарушений до весьма тяжёлых. В последнее время среди

детей дошкольного возраста преобладающей степенью нарушения является стёртая дизартрия или «нерезко выраженная», «дизартрический компонент»,

«минимальные проявления дизартрии» .

Нарушения моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией Общемоторная сфера детей со стёртой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными и недифференцированными движениями. Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объёма движений одной половины тела. Другие дети гиперактивны, беспокойны, у них быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов .

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стёртой формой дизартрией проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно- временной организации движений .

Все эти симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют.

Дети со стёртой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, поскольку для них характерно нарушение ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений .

Наиболее ярко недостаточность моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движения, точной работы различных мышечных групп.

Нарушение тонких дифференцированных движений руками

проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы. Большинство детей со стёртой дизартрией справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулаках или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

При выполнении дети допускают многократные ошибки, выполнение задания при этом характеризуется дисметрией, наличием лишних движений.

Изучение моторных функций показывает, что при выполнении ряда последовательных движений практически у всех детей затруднен плавный переход от одного движения к другому, при этом отмечаются персеверации и перестановки. Часть дошкольников выполняют движения только при их оречевлении. Они сокращают количество элементов движения, часто располагают кисть в иной плоскости, что свидетельствует об определенных нарушениях оптико-пространственной координации .

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, позу закрытого рта многие дети не выдерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены, во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабилизации звуков не производиться, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка находятся постоянно в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается такая симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнения «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастической симптоматике чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стёртой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, поддержать широкий язык на нижней губе под счёт 5-10 язык не может хранить состояние покоя, проявляется дрожание и посинение кончика языка, а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в поперечном или продольном направлении). В этом случае ребёнок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стёртой дизартрии проявляется одновременно в невозможности выполнения, каких либо произвольных движений органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнениях определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей наблюдается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Отклонения языка от серединной линии проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Она сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носовой складки .

Повышенное слюноотделение (гиперсаливация) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика .

Проявления нарушений артикуляционного аппарата: 1)Трудности переключения с одной позы на другую;

Сужение и ухудшение качества артикуляционного движения;

В снижении времени фиксации артикуляционной формы;

Снижение количества правильно выполняемых движений.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребёнка к школе.

Анализ психолого -педагогической литературы по проблеме нарушений двигательной сферы у детей со стёртой дизартрией позволил нам сформулировать следующие выводы:

Для стёртой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральнойной системы: недостаточная иннервация органов речи - головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи.

У детей со стёртой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Нарушения в двигательной сфере у детей со стёртой дизартрией имеют в своем развитии множество особенностей, которые проявляются в следующем: активное движение вызывает в работе паретичных мышц замедленность, неплавность, напряжение, недифференцированность и истощаемость.

Знание общих закономерностей и этапов нормального моторного развития помогает выявлению отклонений в развитии двигательных функций, а также выбору адекватных путей их коррекции. Своеобразная моторная недостаточность с несформированностью более тонких целенаправленных дифференцированных движений, зрительно - моторной координации и ручного праксиса является характерной закономерностью любого аномального развития.

Глава II. Состояние моторного праксиса у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

1 Организация и приёмы исследования двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным

речевым развитием

Исследование проводили в период с 2015-2016 гг. на базе ГБОУ СОШ

№875 СП «Надежда» города Москвы.

Работа состояла из 3 этапов: констатирующий, формирующий и

контрольный эксперименты.

В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного возраста 4-5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Из них экспериментальную группу (далее ЭГ) составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи (II,

III) уровня, минимальные проявления дизартрии». В сравнительную группу (далее СГ) вошло 10 детей без речевых расстройств. В дальнейшем из экспериментальной группы было обучено 7 детей со стёртой дизартрией для формирующего эксперимента, а 3 оставшихся составили в дальнейшем контрольную группу (КГ).

На констатирующем этапе проводилась работа по изучению двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось индивидуально, в свободное от занятий время.

Анамнестические сведения собирались со слов родителей, в ходе анализа медицинской и психолого- педагогической документации. Методы работы: беседа, свободное и целенаправленное наблюдение, обследование.

Моторные функции обследовались у детей по традиционным методикам Н.И.Озерецкого, Е.Я.Бондаревского, М.В.Серебровской , с нашими модификациями.

I.Обследование общей моторики

Цель: наблюдение дискоординации движений и нарушений мышечного тонуса.

Задания, направленные на изучение динамической координации

Задание 1. Прыгни вперёд на двух ногах. Задание 2. Промаршируй как солдат.

Задания, направленные для изучения статической координации

Задания, направленные для изучения ориентации тела в пространстве

Цель: наблюдение дискоординации движений.

Задание 1.Подними левую руку, правую руку. Дотронься до правого уха, левого уха. Покажи левую ногу, правую ногу.

Задание 2. Покажи мою левую руку, правую руку. Покажи моё правое ухо, левое ухо. Покажи мою правую ногу, левую ногу..

Задания, направленные на изучение дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Ребёнку предлагается лист бумаги с изображением геометрических фигур.

Задание 1. Рассмотри рисунок. Покажи, что находится в центре? Назови, что справа от квадрата? Что слева от квадрата? Покажи, что находится под маленьким треугольником. Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?

балла- самостоятельно выполняет задание;

балла- допускает частые ошибки без последующей самокоррекции; 2 балла- плохо справляется, нуждается в помощи;

балл- не выполняет задание.

Обследование тонкой моторики

Состояние тонкой моторики изучалось по результатам выполнения заданий, направленных на выявление особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса

Задание 1.Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сожми, а большой палец тяни влево.

Задание 2. Сожми в кулачки обе руки. Вытяни большие пальцы вверх.

Задание 3. Сожми в кулачок правую (левую) руку и положи на неё ладонь левой (правой) руки.

Задание 4. Сожми в кулачок правую (левую) руку, а ладонь левой (правой) руки прислони к ней ребром.

Задания, направленные на изучение оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»)

Все упражнения предварительно объясняются и показываются экспериментатором.

Задание 1. Смотри, что я делаю. Сложи первый и второй палец в кольцо; теперь средний и большой палец сложи в кольцо. Попробуй вытянуть вперёд второй и третий палец; вытяни второй и пятый пальцы, кисть опущена.

Задание 2. Смотри, что я делаю. Сожми кулак. Ударь им по столу.

Теперь ударь ладонью по столу. Повтори в быстром темпе.

Задания, направленные на изучение конструктивного праксиса

Экспериментатор предлагает ребёнку картинки разной конфигурации разреза: из 2, 3 и 4 частей.

Задание 1. Посмотри внимательно на картинки и собери их по частям.

Задания, направленные на выявление синкинезий (содружественных движений)

Задание 1. Сейчас будем играть. Положи руки на стол. Закрой глаза.

Подними палец, как только почувствуешь, что я до него дотронулась.

При выполнении этого задания помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках). Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - непроизвольных движений не наблюдалось;

балла - односторонние синкинезии при выполнении некоторых заданий;

балла - односторонние синкинезии при выполнении каждого задания; 1 балл - сопутствующие движения отображаются на второй руке;

баллов - синкенезии на обеих руках.

Задания, направленные на изучение кинетической основы движения

Задание 1. Поздоровайся большим пальцем правой руки с остальными

пальцами. Выполни то же самое другой рукой.

Задание 2. Медленно поздоровайся с каждым пальцем на обеих руках.

Задание 3.Похлопай подушечками пальцев обеих рук, начиная от большого пальца.

Задание 4. Соедини пальцы рук. Начиная с большого пальца, прикоснись ко всем остальным.

Задание 5. Сожми в кулачок правую руку, а левую распрямляем.

Теперь наоборот: левую сжимаем в кулачок, а правую - распрямляем.

Задание 6. Большим и указательным пальцами обеих рук бери со стола по одной палочке. Клади их в коробок.

Задания, направленные на изучение пространственного восприятия

Экспериментатор раскладывает перед ребёнком лист бумаги, образец рисунка и карандаш.

Задание 1. Нарисуй на этом листочке точно такую же картинку, какую видишь на рисунке. Не торопись, постарайся, чтобы твой рисунок был похожим на этот.

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной

4 балла - правильно;

балла - отсутствует какая-либо деталь;

балла - отдельные элементы рисунка больше в несколько раз размера оригинального рисунка;

балл - нарисован неправильный элемент рисунка;

баллов - неправильное изображение элементов в пространстве рисунка.

Задания, направленные зрительно-моторная координация движений (Графические пробы)

) Исследование точности движений.

Задание 1. Рассмотри рисунок. Соедини линией машину с домиком, старайся не съезжать с дорожки.

)Исследование графических навыков. Задание 1. Проведи прямую линию.

Задание 2. Проведи прямую линию слева направо. Задание 3. Проведи прямую линию сверху вниз.

Задание 4. Проведи линию короче этой; длиннее этой. Задание 5. Соедини точки.

Экспериментатор показывает ребёнку, как нужно рисовать волнистые и ломанные линии.

Задание 1.Нарисуй квадрат, треугольник, кружок. Задание2. Возьми линейку и проведи прямую линию.

) Исследование на переключаемость

Задание 1. Продолжи узор «заборчик». Не отрывай карандаш от бумаги.

Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - нет выходов за пределы дорожки, карандаш не отрывается от бумаги;

балла - нет выходов за пределы рисунка, но карандаш отрывается не более 3 раз;

балла - нет выходов за пределы рисунка, карандаш отрывается не более трех раз, есть непроизвольные движения;

балл - не более трёх выходов за пределы рисунка, очень слабая или напротив, с очень сильным нажимом линия, есть непроизвольные движения;

баллов - задание не выполнено..

Материал: лист бумаги, карандаш.

Задание 1.По сигналу начинай чертить вертикальные линии. Следи, чтобы они не выходили за границы линейки.

По истечении 10 секунд даётся сигнал об окончании работы; через 30 секунд это задание проделывается другой рукой.

Количественный анализ результатов:

балла - быстрый темп выполнения задания, нарисовано более 20 линий правой рукой и 12 левой;

балла - быстрый темп выполнения задания одной рукой, нарисовано более 20 линий;

балла - замедленный темп выполнения задания, нарисовано более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), нарушены границы горизонтальных линий, присутствует изменение скорости движений;

балл - замедленный темп выполнения задания, за 20 секунд нарисовано менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), множественные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движения;

баллов - нарисовано меньше 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий и значительные перемены скорости движения.

Обследование артикуляционной моторики

Состояние артикуляционной моторики изучалось по результатам выполнения заданий, направленных на выявление возможности удержания позы, особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение статической позы

Предложенные задания ребёнок выполнял вслед за экспериментатором, время удержания позы 10 секунд.

Задание 3. Повтори за мной. Держи до 10. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на верхней губе).

При выполнении заданий фиксировались: точность и время удержания позы, наличие саливации, отклонение губ и языка, присутствие гиперкинезов, потливости, изменение цвета кожных покровов. Использовалась бальная система оценивания:

балла - все задания осуществлены правильно, время удержания позы 10 секунд;

балла - задания выполняются правильно, время удержания позы 6 - 7 секунд;

балла - выполнены задания 1 и 2, время удержания позы 3 - 4 секунды, задание 3 не выполняется;

балл - удержание статической позы невозможно.

Задания, направленные на изучение кинестетического орального праксиса

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса координацией движения.

Предложенные задания ребёнок начинал выполнять после зрительного или кинестетического предъявления экспериментатором.

Задание 1. Повтори за мной. (Позы, как при произнесении звуков [и], [о], [у], [б], [в], но без голосового сопровождения).

Задание 2. Закрой глаза. Твои губки сейчас сложатся в нужную позу.

Повтори то, что ты почувствовал.

При оценивании выполнения заданий учитывалась правильность передаваемой позы, темп и чёткость движений. Бальная система оценивания:

балла - позы переданы правильно, движения быстрые и чёткие;

балла - позы повторяются правильно, но с задержкой в 2 - 3 секунды, чёткость движений слегка нарушена;

балла - отмечается длительный поиск позы, возможно уподобление поз, задания выполняются с 4 секундной задержкой после показа;

балл - правильное повторение поз невозможно.

Задания, направленные на изучение динамического праксиса

Ребёнок выполнял серию движений по образцу, предложенному экспериментатором.

Задание 1. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, зубы видны, губы в трубочку; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык поднят - опущен; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык тонкий - толстый).

Задание 2. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык прикушен зубами, рот закрыт; рот открыт, язык высунут, язык двигается одновременно с нижней челюстью влево - вправо, рот закрыт; губы в улыбке, рот открыт, язык двигается по внутренней поверхности верхних - нижних зубов).

При выполнении заданий фиксировались: правильность движений, их быстрота, чёткость, переключаемость, наличие слюнотечения. Для количественного анализа полученных результатов использовалась бальная система оценивания:

балла - все движения выполняются правильно, быстро, чётко;

балла - выполнены оба задания, при выполнении задания 2 темп движений снижен, чёткость слегка нарушена, возможно наличие саливации;

балла - выполнено задание 1, отмечается резкое замедление темпа движений, чёткость грубо нарушена, наличие саливации;

балл - невозможность выполнения серии движений.

Обследование мимической моторики

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса.

Задания выполнялись ребёнком после прослушанной инструкции, при необходимости - после показа экспериментатора.

Задание 1. Покажи, как ты удивляешься. Подними брови вверх. Задание 2. Представь яркое солнце. Нахмурь брови и лоб.

Задание 3. Подмигни мне правым глазом, левым глазом. Задание 4. Сожми крепко губы. Сложи губы в трубочку.

При анализе результатов учитывалось: правильное выполнение заданий, наличие сглаженности носогубных складок, плотность смыкания губ. Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - задания выполняются правильно, быстро, по инструкции;

балла - задания выполняются по инструкции или образцу, отмечается небольшое снижение темпа и чёткости движений, возможна незначительная сглаженность носогубных складок;

балла - задания выполняются по образцу, темп и чёткость движений снижены, затруднено или невозможно выполнение задания 3, имеется сглаженность носогубных складок и неплотное смыкание губ;

балл - выполнение заданий невозможно.

Мышечный тонус и подвижность губ

Задание 1. Вытяни вперёд губы трубочкой, держи так под счёт 5-10 секунд.

Задание 2. Сделай «трубочку», а потом «заборчик». Я буду считать, а ты продолжай чередовать.

Задание 3.Подними верхнюю губу. Опусти нижнюю губу. Повтори движения несколько раз.

Бальная система оценивания:

балла - точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные; 3 балла - неточное выполнение движений, незначительное нарушение

тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);

балла - верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;

балл - затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

баллов - невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

Мышечный тонуса языка

Задание 1.Сделай язык широким. Положи его на нижнюю губу. Я буду считать, а держи так 10 секунд.

Задание 2. Открой широко рот. Опусти язык за нижние зубы. Сделай язык широким. Я буду считать, а ты держи так 10 секунд.

Задание 3.Дотянись кончиком языка до правого, потом до левого угла рта. Я буду считать до 10, а ты продолжай удерживать позу.

Бальная система оценивания:

балла - точное выполнение движений;

балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

балла - затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;

балл - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянное слюнотечение, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

2.2 Особенности общей и мелкой моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

Результаты обследования общей и тонкой моторики показали в экспериментальной группе детей недостаточную сформированность кинестетической и кинетической основы двигательного акта. Были выявлены заметные нарушения реципрокной координации, которые проявлялись в появлении оральных синкинезий, гипертонуса, затруднённой регуляции амплитуды движений.

В процессе выполнения заданий дети экспериментальной группы испытывали наибольшие затруднения при выполнении одновременного движения кистями рук, серии движений. Отмечались нарушения согласованности движений, динамической координации, переключаемости, точности. Показатели общей моторики приближены к возрастной норме, но отмечались трудности удержания статической позы, пространственной организации движений, выполнения словесной инструкции.

Особенности артикуляционной и мимической моторики у дошкольников со стёртой дизартрией

В состоянии артикуляционной моторики отмечаются похожие проявления, что и в состоянии тонкой моторики. При нарушенной кинестезии нарушается и кинетика.

Уровень сформированности артикуляционной моторики у дошкольников экспериментально группы может быть отнесён к низкому. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен высокий уровень сформированности.

Проведенное исследование выявило недостаточную сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений. Проявление артикуляторной недостаточности у дошкольников минимальными проявлениями дизартрии выражается в двигательной неловкости, замедленности движений, малоподвижности, заторможенности, повышенном тонусе языка, наличии синкинезий, саливации.

3 Результаты изучения моторных функций у дошкольников со стёртой дизартрией

Цель констатирующего этапа: провести обследование моторного развития у дошкольников со стёртой дизартрией и у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Как видно из рисунков 1, 2, 3 дети СГ развиваются по всем изученных направлениям в пределах высокой возрастной нормы (диапазон от 75 до 100%). Во время обследования общей моторики у детей без речевых расстройств было выявлено некоторое снижение статической координации движений, при этом остальные показатели достаточно высоки, что свидетельствует об отсутствии у них нарушений общей, тонкой и других видов моторики.

Уже на данном этапе анализа результатов выполнения заданий СГ и ЭГ детей становится заметна ощутимая разница жду ними.

Анализ полученных данных состояния статической координации движений позволяет говорить о том, что проявление моторной недостаточности у дошкольников со стёртой дизартрией выражается в быстром или медленном темпе движений, наличии синкинезий. Движения у детей со стёртой дизартрией выполнялись не в полном объёме.

При выполнении заданий дошкольники со стёртой дизартрией волновались значительно больше, чем дети сравнительной группы, и это отражалось на выполнении задания - чем больше волновался ребенок, тем больше нарушений у него наблюдалось.

Если провести анализ в сравнительном плане между детьми, страдающими стёртой дизартрией, и детьми с нормальной речевой функцией, то можно отметить, что количество детей, выполнивших задания на динамическую координацию в процессе выполнения последовательно организованных движений без нарушений, больше среди детей с нормальной речевой функцией.

Во время выполнения заданий у части детей со стёртой дизартрией,

можно было наблюдать поспешность, суетливость, отвлечения; у некоторых детей усиливалось напряжение, отмечалась нерешительность. Они не сразу включались в работу, но потом проявляли поспешность.

Многие дети экспериментальной группы смогли выполнить задание в полном объёме со второго раза. После показа они быстро отворачивались и пробовали выполнить движение сами, а только затем показывать экспериментатору.

Анализ выполнения заданий позволяет отметить следующее: время выполнения заданий на последовательное выполнение серий движений показывает, что дети со стертой дизартрией выполняют их несколько быстрее, чем дети без речевой патологии. Во время выполнения заданий у детей со стертой дизартрией можно наблюдать убыстрение темпа работы, что сказывается на качестве. У отдельных детей с нарастанием темпа работы можно отметить увеличение общего напряжения. У детей с нормальной речью движения более точные и плавные, поэтому они качественно выполняют тесты несколько лучше.

При выполнении одновременно организованных движений отмечались отказы детей от работы и прекращение работы, возможно связанные со значительными трудностями, испытываемыми в ходе работы.

При выполнении движений, как у детей со стёртой дизартрией, так и дошкольников без нарушений речи, наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкость выполняемых движений.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования состояния моторики у детей со стёртой дизартрией, в сравнении с детьми того же возраста, у которых речевая функция не нарушена, выявилось, что состояние моторики у детей с минимальными проявлениями дизартрии характеризуется своеобразными отклонениями.

Эти изменения проявлялись главным образом при выполнении заданий как на статические так и динамические движения. У всех обследованных

детей дошкольного возраста выявлено, что трудности представляют задания на статическую координацию движений, более трудными являются задания на динамическую координацию и одновременность движений. Однако у детей со стёртой дизартрией, эти трудности выражены больше и задания качественно выполнены хуже.

У некоторых детей со стёртой дизартрией во время выполнения заданий усиливалось общее напряжение, они не сразу включались в выполнение задания, в процессе деятельности отмечалось ускорение темпа движений. Все это сказывалось на качественной оценке работы.

У детей со стёртой дизартрией синкинезии выражены ярче, что наблюдалось в ходе выполнения всех разделов исследования.

На основании анализа результатов констатирующего эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

Проведенное экспериментальное исследование по выявлению нарушений двигательной сферы у детей со стёртой дизартрией показало, что моторное развитие дошкольников значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

У дошкольников со стёртой дизартрией выявлен средний уровень сформированности общей моторики, для которой характерна двигательная неловкость, неполный объём движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

У этих же детей выявлен средний уровень сформированности мелкой моторики. Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стёртой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, нарушении объема и темпа движений.

Также выявлен низкий уровень сформированности артикуляторной моторики. Типичным для детей является: недостаточная сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений, которая выражается в двигательной неловкости, нарушении

темпа, объёма и амплитуды движений, наличии синкинезий, саливации.

Полученные данные в результате сравнительного исследования моторного праксиса у детей со стёртой дизартрией и у детей с нормальной речью, позволили выделить три группы детей по уровню сформированности двигательной сферы:

Группа дошкольников с высоким уровнем сформированности моторного праксиса: 10 детей без речевых расстройств. Для этих детей характерен нормальный тонус движений, нормальная активность и полный объем движений. Им свойственен нормальный темп движений, нормальная переключаемость движений, отсутствие двигательных замен.

Группа дошкольников со средним уровнем сформированности моторного праксиса: 10 детей со стёртой дизартрией. Детям свойственны чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный их объём. Они испытывают трудности переключаемости от одного движения к другому, наблюдается нарушение темпа движений, присутствуют многочисленные двигательные замены, сопутствующие движения.

Таким образом, у детей со стёртой дизартрией, в отличие от детей без нарушений речи, мы выявили следующие особенности формирования моторики: замедленность движений при формировании позы либо излишняя суетливость; трудности удержания позы, нарушения статической координации; нарушения динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; недостатки при выполнении и удержании мимических поз, вялая либо напряженная мимика; некоторые мимические позы недоступны; снижение объема, точности, силы артикуляционных движений, чрезмерная истощаемость; некоторые артикуляционные позы недоступны; наличие синкинезий и гиперсаливации; трудности формирования артикуляционного уклада и нарушения переключаемости; девиации языка; напряженность, скованность движений пальцев рук; нарушения темпа выполнения движений, трудности формирования уклада из пальцев обеих рук;

Полученные в эксперименте результаты подтверждают выдвигаемую гипотезу и говорят о необходимости коррекционной логопедической работы по формированию моторики детей 4-5лет со стёртой дизартрией. Анализ данных обследования позволил разработать методические рекомендации по формированию моторики у детей с минимальными проявлениями дизартрии.

Результаты экспериментального изучения двигательной сферы детей представлены в таблице 1.

Общая моторикаДети ЭГДети СГДинамическая координация67, 5 %82, 5 %Статическая координация62, 5 %90 %Ориентировка положения тела60 %87, 5 %Пространственные представления57, 5 %85, 5 %Мелкая моторика рукДети ЭГДети СГКинестетическая основа движений руки50 %85 %«Праксис позы»44 %90 %Конструктивный праксис37, 5 %92 %Выявление синкенезий32, 5 %92 %Кинетическая основа движений руки44, 3 %93, 75 %Пространственное восприятие42, 5 %90 %Графические пробы45 %92,5 %Скорость движений32, 5 %92, 5 %

Сравнительный анализ результатов изучения моторики у экспериментальной и сравнительной групп детей

Сравнительный анализ уровня развития общей моторики ЭГ и СГ представлен на рисунке 1.

Сравнительный анализ уровня развития тонкой моторики ЭГ и СГ представлен на рисунке 2.

Результаты экспериментального изучения двигательной сферы детей представлены в таблице 2.

Артикуляционная и мимическая моторикаДети ЭГДети СГКинестетический оральный праксис47, 5 %95 %Динамическая координация45 %90 %Мимическая мускулатура42, 5 %95 %Мышечный тонус и подвижность губ40 %90 %Мышечный тонус языка45 %90%

Сравнительный анализ уровня развития артикуляционной и мимической моторики ЭГ и СГ представлен на рисунке 3.

Глава III. Направления и приёмы развития двигательной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией (экспериментальное обучение)

1 Приёмы развития моторных функций у дошкольников со стёртой дизартрией

Цель формирующего исследования: проведение коррекционной работы по исправлению двигательных нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией.

Основные задачи коррекционного обучения:

Формирование точных и координированных движений в общей и мелкой моторике.

Выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков, развитие умения передавать мимикой разные чувства.

В рамках коррекционно - воспитательной работы логопедом и музыкальным работником в ГБОУ СОШ №875 СП «Надежда» города Москвы активно использовались средства логоритмики, предложенные Г.А.Волковой . Их активно применяли в коррекционных целях, на музыкальных и физкультурных занятиях, и даже в утренней гимнастике.

Понимая значимость и важность работы по развитию моторики у детей с нарушением речи, необходимо активнее включать в занятия с детьми различные упражнения и игры для развития всех компонентов двигательной сферы ребёнка: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук.

Задания, направленные на развитие общей и тонкой моторики, представлены в таблице №.4 Данный материал отбирался с учётом тематического планирования учителя - логопеда ДОУ.

Для получения хороших результатов необходимо взаимодействие всего коллектива и постоянные занятия родителей детей.

Тема: ОвощиИнструкция логопедаДействия детейХозяйка однажды с базара пришла, Хозяйка с базара домой принесла Картошку, капусту, морковку, горох, Петрушку и свеклу. Ох! Вот овощи спор завели на столе - Кто лучше, вкусней и нужней на земле. Картошка? Капуста?Морковка?Горох? Петрушка иль свекла? Ох! Хозяйка тем временем ножик взяла И ножиком этим крошить начала Картошку, капусту, морковку, горох, Петрушку и свеклу. Ох! Накрытые крышкой, в душном горшке Кипели, кипели в крутом кипятке Картошка, капуста, морковка, горох, Петрушка и свекла. Ох! И суп овощной оказался неплох!«Шагают» пальчиками по столу Загибают по одному пальчику на строчку Хлопок Попеременные удары кулаками и ладонями Загибают пальчики на обеих руках Хлопок. Стучат ребром каждой ладони по столу Загибают пальчики Петрушку и свеклу. Хлопок. Ладони складывают крест - накрест на столе Загибают пальчики Хлопок Показывают, как едят суп.Созрели наши овощи. Пора собирать урожай: Свеклу, морковь Картошку, капусту, Помидоры и огурцы. Собрали овощи, теперь отнесём домой Дома их помоем, почистим, Порежем и будем варить суп, Помешивая их ложкой. Суп поели, пора дальше заниматься.«Выдергивают» и складывают в кучу Картошку «выкапывают», капусту «срезают» «Срывают с кустиков» Наклоняются и «набирают» овощи Порежем и будем варить суп, Мешают круговыми движениями пальца суп. Суп поели, пора дальше заниматься.Тема: Одежда. ОбувьМаша варежку надела: «Ой, куда я пальчик дела? Нету пальчика, пропал, В свой домишко не попал». Маша варежку сняла: «Поглядите-ка, нашла! Ищешь, ищешь и найдешь, здравствуй, пальчик, как живешь?»Сжимают пальцы в кулак Разжимают все пальцы, кроме одного Разгибают оставшийся согнутый палец Сжимают пальцы в кулак.Ох, испачкалась одежда, Мы ее не берегли, Обращались с ней небрежно, Мяли, пачкали в пыли. Надо нам её спасти И в порядок привести. В тазик воду наливаем, Порошочку насыпаем. Всю одежду мы замочим, Пятна тщательно потрём, Постираем, прополощем, Отожмём её, встряхнём. А потом легко и ловко Все развесим на верёвках. А пока одежда сушится, Мы попрыгаем, покружимся.Стряхивают одежду Грозят указательным пальцем Показывают соответствующие тексту движения Прыгают на месте и кружатся вокруг себяТема: Домашние птицыПервый, второй - шли утята. Третий, четвертый - за водой. А за ними плёлся пятый, Позади бежал шестой. А седьмой от них отстал, А восьмой уже устал. А девятый всех догнал, А десятый испугался, Громко - громко запищал: «Пи-пи-пи!» - « Не пищи, мы тут рядом, поищи!»Поочередно сгибают пальцы рук Ритмично сгибают и разгибают пальцы обеих рукВышла курочка гулять, Свежей травки пощипать, Щипают тремя пальцами обеих рук травку А за ней ребятки, Жёлтые цыплятки. -Ко-ко-ко!Топают на месте, руки на поясе «Щипают» тремя пальцами обеих рук травку Перебирают ритмично пальцамиНе ходите далеко! Лапками гребите, Зёрнышки ищите! Съели толстого жука, Дождевого червяка Выпили водицы полное корытце. Ходят цыплятки целый день, Нагибаться им не лень. Зёрнышек не видно, Малышам обидно. Запрещающее движение указательного пальца Разводят руки в стороны Сужают руки Сжимают и разжимают пальцы обеих рукТема: Домашние животныеНад нашей квартирой Собака живёт. Лает собака и спать не даёт: Ав-ав-ав. А над собакою Кошка живёт, Мяукает кошка И спать не даёт: Мяу-мяу. Ну а над кошкою Мышка живёт. Мышка вздыхает И спать не даёт: Пи-пи. Ночью по крыше Злой дождик стучит Только поэтому Мышка не спит, И кошка не спит, И собака не спит, Показывают собаку. И не спит весь дом. Показывают домик. Делают «собаку» пальцами Изображают пальцами кошку Изображают мышку Ударяют ладошками по столу Изображают мышку Изображают кошку Делают «собаку» пальцами Изображают собаку Делают кистями «домик» над головойТема: Дикие животныеНа лужок пришли зайчата, Медвежата, барсучата, Лягушата и енот. На зелёный на лужок Приходи и ты, дружок!Сгибают пальцы в кулак в ритме потешки Считают животных, загибая пальцы на обеих руках Разводят руки в стороны

Мы проводили артикуляционную гимнастику, уделяя особое внимание мимике и выразительности. Для наглядного представления использовались зеркала, и при необходимости детям оказывалась помощь. При работе соблюдалась последовательность от простого к сложному. Предложенные нами задания выполнялись под счёт до 10 секунд и повторялись 3-4 раза.

Задания, направленные на развитие жевательно-артикуляторных мышц

Опусти и подними нижнюю челюсть. 2.Открой широко ротик; закрой ротик. 3.Попробуй одновременно открыть ротик и поднять руки; попробуй опустить руки и челюсть тоже. 4. Закрой ротик. Медленно поверни челюстью вправо и влево. Теперь сделай быстро.

Задания, направленные на развитие мимико-артикуляторных мышц

Задания, направленные на развитие подвижности губ и щёк

Щёки. 1. Надуй обе щёки. 2. Надуй щёки поочередно. 3. Втяни щёки.

Губы. 1. Сделай губы хоботком. Я буду считать до 10, а ты продолжай тянуть вперёд губки. 2. Сделай оскал как у тигра. Сожми крепко зубы и губы. Теперь произнеси [и], [з], [с], [м], [б]. 3. Чередуем хоботок и оскал. На вдохе хоботком «пьем воздух», а на выдохе произносим [и], [з],[ с]. 4. Сделай оскал и покажи зубки. Сделай оскал и крепко сомкни челюсти. 5. Сделай оскал с открытым ртом. Закрой губами зубы; рот открыт. 6. Давай задуем свечу; посвистим: надуем мыльный пузырь. 7. Открой широко ротик и спрячь губами зубки. 8. Сожми крепко губы; подними их к носу, опусти

вниз. 9.Сомкни плотно губы. Покажи нижние зубы; верхние зубы. 11. Плотно смыкаем губы. Поднимаем верхнюю губу наверх, а нижнюю опускаем. Теперь верхнюю опускаем, а нижнюю поднимаем. 12. «Погоняй» воздух между щеками. 13. Набери воздух под верхнюю губу, затем под нижнюю губу 14. Прижми верхнюю губу под нижнюю. А теперь резко открой рот (чмокание). Прижми нижнюю губу под верхнюю и резко открой ротик. 15. Пофыркай как лошадка (губы вибрируют). 16. Сделай губки хоботком и поверни их влево, вправо; вверх, вниз. 17. Сомкни плотно ротик. Выдвини нижнюю губу вправо и влево. Такое же движение верхней губой. 18. Сомкни плотно губки и подними вверх к носу; опусти вниз. Дыши носом.

Задания, направленные на преодоление общей слабости губ

Надуй щёки, из всех сил старайся не выпускать воздух 2. Удерживая губами карандаш, попробуй нарисовать круг 3. Удерживай губами марлевую салфетку, а я буду пытаться её выдернуть.

Задания для статической и динамической координации языка

Высуни язык наружу лопатой: а) произнеси пя - пя - пя; б) подуй сильно на язык; в) улыбнись и протяни гласные звуки 2.Высуни язык наружу жалом

Чередуем: язык лопатой - язык жалом. 4. Кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы. 5. Высуни язык изо рта, а затем втяни обратно в рот 6. Высуни язык изо рта как можно дальше. Поверни кончик языка вправо, влево 7. Открой рот. Кончик языка упирается в нижние зубки. Произносим [ к], [г] 8. Присасываем язык к нёбу, ротик закрыт. Открой ротик и попробуй ещё раз прилепить язык к нёбу («грибок») 9. Ротик закрыт. Присасываем язык к нёбу, щёлкаем языком («лошадка»). Открой ротик и повтори это упражнение (челюсть не прыгает) 10.Высуни язык, подними его на верхнюю губу и медленно втяни обратно в рот («вкусное варенье») 11.Присасываем язык к нёбу, не отрываем его. Двигаем нижней челюстью вверх - вниз («гармошка»)

Высовываем язык с силой между зубами наружу так, что верхние

резцы скоблят по спинке языка («расчёска»)

Задания, направленные на развитие мимической приротовой области

Упражнения выполнялись в указанной последовательности: 1.Сложи губы в трубочку и расслабь их. 2.Растяни углы рта в стороны и расслабь их.

Выдуй воздух из правого угла. А теперь - левого. 4.Открой рот, соедини губы в хоботок и расслабь их. 5.Покажи верхние зубы. Покажи нижние зубы.

Облизни верхнюю губу. Теперь нижнюю. 7. Надуй щеки и расслабь их. 8.Втяни щеки и расслабь их. 9.Набери воздух под верхнюю губу. Теперь под нижнюю губу. 10.«Погоняй» воздух из одной щеки в другую.

Задания, направленные на развитие жевательных мышц

Упражнения выполнялись в указанной последовательности: 1.Открой рот и закрой. 2.Выдвини нижнюю челюсть вперёд. 3.Открой рот и закрой. 4.Надуй щеки и расслабь их.5. Открой рот и закрой. 6.Двигай нижнюю челюсть вбок. 7.Открыть рот и закрыть.8.Втяни щеки и расслабь их. 9.Нижними зубами закуси верхнюю губу и закрой а таком положении рот. 10.Открой рот и медленно запрокинь голову назад. А теперь закрой рот и медленно выпрями голову.

На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

2 Результаты обучения

Цель контрольного этапа исследования: изучить повторно моторные функции у детей экспериментальной группы после проведённой специально организованной коррекционной работы.

Задача контрольного исследования: сравнить полученные результаты обследования экспериментальной и контрольной группы.

В процессе экспериментальной работы было обнаружено явление переноса двигательных умений и навыков, приобретённых детьми ЭГ в организационных формах работы по развитию движений в самостоятельную деятельность. Дети КГ затруднялись с заданиями, пользовались помощью.

Проведённая индивидуально-дифференцированная работа оказала положительное влияние на содержание самостоятельной деятельности детей экспериментальной группы, на их поведение. Была отмечена общая уравновешенная активность в течение всего дня, хорошее настроение, интерес к различным видам деятельности.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей со средней подвижностью, уменьшилось число детей с высокой и низкой подвижностью. В контрольной группе изменения были незначительными.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать следующие

1.Используя результаты констатирующего эксперимента, и сравнивая их с результатами обучающего этапа исследования, можно судить о значимости коррекционных мер проводимых в экспериментальной группе детей.

Анализ результатов исследования выявил заметное отставание детей КГ в сравнении с детьми ЭГ по всем изученных направлениям. Если у детей в норме выявлен высокий уровень, то у детей с минимальным проявлениями дизартрии средний, а по отдельным изученным направлениям низкий.

По данным таблицы 5 были построены сравнительные диаграммы, на которых мы видим, что показатель активизации моторной сферы у детей (ЭГ) незначительно увеличился как количественно, так и качественно. При этом остальные показатели достаточно низки, что свидетельствует о стойкости нарушения.

Общая произвольная моторикаДети КГДети ЭГ (обученные)Динамическая координация67, 5 %75 %Статическая координация62, 5 %70 %Ориентировка положения тела60 %70 %Пространственные представления57, 5 %62, 5 %Мелкая моторика рукДети КГДети ЭГ (обученные)Кинестетическая основа движений руки50 %60 %«Праксис позы»44 %51 %Конструктивный праксис37, 5 %52 %Выявление синкенезий32, 5 %45 %Кинетическая основа движений руки44, 3 %53,75%Пространственное восприятие42, 5 %52, 75 %Графические пробы45 %53 %Скорость движений32, 5 %45 %Кинестетический оральный праксис47, 5 %58, 75 %Динамическая координация45 %57, 5%Мимическая мускулатура42, 5 %62, 5 %Мышечный тонус и подвижность губ40 %50 %Мышечный тонус языка45 %55 %

Сравнительный анализ результатов изучения развития моторики у экспериментальной и контрольной групп детей

Сравнительный анализ уровня развития общей и тонкой моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 4.

Сравнительный анализ уровня развития тонкой моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 5.

Сравнительный анализ уровня развития артикуляционной и мимической моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 6.

Заключение

В настоящей работе представлен анализ педагогической, физиологической, психологической литературы по проблеме выявления особенностей моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой. Обзор литературы позволил уточнить взаимосвязь компонентов двигательной сферы: общей и мелкой моторики с составляющими речевой системы: сенсорными и артикуляционными соответственно. С помощью литературных источников были изучены закономерности формирования моторной системы, определены ключевые этапы в их развитии в онтогенезе.

В ходе анализа методической литературы была подобрана методика по традиционным методикам Н.И.Озерецкого, Е.Я.Бондаревского, М.В.Серебровской , с нашими модификациями.

Для выявления особенностей моторики детей был проведён констатирующий эксперимент. В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного возраста 4 -5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением, интеллектом. Из них экспериментальную группу составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи II, III уровня, минимальные проявления дизартрии». В контрольную группу вошло 10 детей без речевых расстройств.

В ходе сопоставительного анализа полученных данных было выявлено заметное отставание детей с минимальными проявлениями дизартрии в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по всем изученных направлениям. Если у детей в норме выявлен высокий уровень, то у детей с минимальные проявления дизартрии средний.

Таким образом, проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

У детей со стёртой дизартрией снижено развитие кинестетической основы руки и выявлены односторонние синкинезии;

При выполнении пальчиковой пробы, наблюдается медленный темп, одновременное движение нескольких пальцев, отмечается напряженность и невозможность удержать их согнутыми;

При выполнении задания на исследование кинестического орального праксиса наблюдалась быстрая истощаемость;

Обследование мимической мускулатуры выявило, что задания выполняются медленно, напряженно, с трудностью переключения с одного задания на другое;

При обследовании мышечного тонуса и подвижности губ были выявлены неточные движения при выполнении задания, из-за повышенного в большей части тонуса языка.

Учёт полученных результатов позволил провести коррекционное обучение, которое было направлено на совершенствование общей, мелкой, артикуляционной и мимической моторики.

По результатам экспериментального обучения были зафиксированы улучшения показателей двигательной сферы у детей ЭГ, динамики моторного развития у детей КГ не наблюдалось.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. -- М.: АСТ: Астрель, 2006. - 319 с.

Бадалян, Л. О. Невропатология / Л. О. Бадалян. - М.: Просвещение, 1987. - 317 с.

Безруких, М. М. Возрастная физиология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 416 с.

Белова - Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969. - С.11- 47

Белякова, Л. И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности Логопедия / Л. И. Белякова, Е. А. Дьяковая - М. : В. Секачев, 1998- 304 с.

Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - М. : Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 287 с.

Белякова Л.И., Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., Фигердо 3.3.

Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи нормальной речью // Теория и практика

коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. - С.72-88

Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. - М. : Наука, 1990. - 498 с.

Винарская, Е.Н. Дизартрия / Е. Н. Винарская.- М.: АСТ: Астрель, Хранитель, 2006. -141с.

Волкова, Г. Л. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи / Г. Л. Волкова. - СПб.: Книгоиздательство "Сайма",

Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед.

высш. учеб. заведений / Л. С. Волкова. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 703 с.

Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. - М. : ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

Выготский, Л. С. // Собрание сочинений в 6 т. : Т. 3. Проблемы развития психики. - М. : Педагогика, 1983. - 368 с.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966. - С. 236-277.

Гуревич М. О. Психомоторика // М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий /

часть вторая: Методика исследования моторики. М. - 1930.

Гуровец, Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия. // Г. В. Гуровец, С. И. Маевская / Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М. - 1981. - С.103-114.

Губа, В. П. О возрастных особенностях развития и взаимосвязи моторных функций рук и ног// материалы X Всес. научной конф. по физиологи. Т.1. - М., 1968. -С. 140 - 141.

Дудьев, В. П. Психомоторика: слов.-справ. / В. П. Дудьев. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 366 с.

Карелина, И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология, 1996. - №5. - с.10-14

Козявкина, Н.В. Система интенсивной реабилитации детей с церебральными параличами: новые возможности для коррекции речевых нарушений/ Н. В. Козявкин, С. М. Гордиевич // Дефектология. - 2002. -

№5. -С.89-96.

Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М. М. Кольцова. - М. : Педагогика, 1973. - 144 с.

Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. - М.:

«Сов. Россия», 1973.

Кольцова, М. М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка / М. М. Кольцова. - Л.: Медицина, 1958.

Корнев, А.Н. Артикуляционная и вербальная диспраксия у детей/ А. Н. Корнев // Новости оторинолярингологии и логопатологии (приложение № 1 1999). Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции.- СПб, 1999,с.57-63.

Леви, Т. С. Уровни построения движения по Н. А. Бернштейну и телесная психотерапия / Т. С. Леви // Вопросы психологии. - 2010. - N 6. - С. 62-67

Лопатина, Л. В. Дифферециальная диагностика стёртой дизартрии функциональных расстройств звукопроизношения / Л. В. Лопатина //

Лопатина, Л. В. Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова // Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч. 2: Ринолалия, Дизартрия; под ред Л. С. Волковой.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 303с.

Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина // Дефектология- 2003- №5. с.45-51.

Мастюкова, Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. - М. : Просвещение, 1985.

Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. -- М..: Просвещение, 1992. - 95с

Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией / Р. И.Мартынова // Расстройства речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.- С 79-91.

Мелехова, Л. В. Речь дошкольника и её исправление / Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичёва. - М.: Просвещение, 1967. - 96с. 6. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии. // Очерки по патологии речи и голоса. - М.: Учпедгиз, 1963. - Вып. 2. - С.34-48.

Никандров, В. В. Психомоторика: учеб. пособие / В. В. Никандров.

СПб. : Речь, 2004. -104 с.

Панченко, И. И. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия/ И. И. Панченко, Л. А. Щербакова // Логопедия. Методическое наследние. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной строны речи: В 2 ч. Ч. 2: Ринолалия, Дизартрия; под ред Л. С. Волковой.- М.: Гуманитар. изд. центри ВЛАДОС, 2006.- 303с.

Плутаева Е., Развитие мелкой моторики у детей 5- 7 лет/ Е. Плутаева, П. Лосев // Дошкольное воспитание. - 2005. - №6. - С. 36 - 45.

Поваляева, М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону:

«Феникс», 2002. - 448 с.

Правдина, О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. -- М.: "Просвещение", 1973. - с. 272

Правдина-Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии. - М.: Просвещение, 1973. - 283с.

Рубинштейн, С.Л. Движение // Основы общей психологии. - М., 1989. Т.2. - С.44 - 48.

Сеченов, И. М. Избранные произведения. Том 1. Физиология и психология / И. М. Сеченов. - М. : Изд-во АН СССР, 1952. - 774 с.

Семёнова, К.А. Клинические симптомы дизартрии и общие принципы речевой терапии / К. А. Семёнова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин // Логопедия. Методическое наследние. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной строны речи: В 2 ч. Ч. 2: Ринолалия, Дизартрия; под ред Л. С. Волковой.- М.: Гуманитар. изд. центри ВЛАДОС,

Соботович, Е. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская А. Ф. // Дефектология - 1974. - №4.

Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.

Токарева, О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1963.

Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б.Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В.Чиркина. - М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

Хватцев, М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. -- М, 1937

Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Г. В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют собой крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе и тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие "стертые" ее проявления - как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

• дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием
• дизартрия у детей с ДЦП
• дизартрия у детей с олигофренией
• дизартрия у детей с гидроцефалией
• дизартрия у детей с ЗПР
• дизартрия у детей с минимальная мозговая дисфункция(ММД). Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Симптоматика дизартрии:

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).

Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти.

Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении.

Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону.

Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:

• искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции
• нарушение звукопроизношения не постоянно, т. е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно

Выделяют два варианта артикуляторной апраксии:

• кинестетическая, связанная с патологией теменных отделов головного мозга, характеризуется трудностями нахождения отдельной артикуляторной позы
• кинетическая, обусловленная патологией примоторных отделов мозга. Нарушена динамическая организация артикуляторных движений, затруднен переход от одного звука (или коартикуляции) к другому.

При этом наблюдаются повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки.

Этиология дизартрии:

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП.

Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно. До недавнего времени, основной причиной ДЦП считалась родовая травма. В последнее время установлено, что 80% случаев ДЦП является врожденной патологией, нарушение происходит внутриутробно, что в свою очередь сказывается на течении родов. Патология родов может усугубить первопричину.

Пренатальный период: нарушения внутриутробного развития и внутриутробное поражение головного мозга может быть обусловлено патологией беременности, заболеваниями матери (вирусные инфекции, сердечно-сосудистая, почечная недостаточность, психические и физические травмы, радиация, алкоголизм, лекарственная интоксикация. Особенно важны первые три месяца беременности). При этом ребенок рождается с патологией, которая может проявиться не сразу (например, различные парезы проявляются по мере созревания пирамидных путей).

Натальный период: поражение головного мозга ребенка во время родов. Это может быть черепно-мозговая травма, кровоизлияние в мозг, рождение ребенка в асфиксии и пр.

Постнатальный период: менингиты, менингоэнцефалиты, черепно-мозговые травмы в ранний период развития ребенка. Эти заболевания могут обуславливать недоразвитие или поражение премоторно-лобной, теменно-височной областей головного мозга.

Классификации дизартрии:

1. По степени выраженности:
   • анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи
   • дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность
   • стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.
2. По локализации поражения:

   При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич.

   Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги.

   Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий.

   При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном - преимущественно произвольные.

   Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном - нарушены тонкие дифференцированные движения.

   Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном - преобладают элементы спастичности.

   При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

   1. Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры. В детской практике наибольшее значение имеют односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу их приближения к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

   Разграничение бульбарной дизартрии от паретической псевдобульбарной проводится в основном по следующим критериям:

   • характер пареза или паралича лицевой мускулатуры (при бульбарной - периферический, при псевдобульбарной - центральный)
   • характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольные движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные)
   • характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной дизартрии - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений)
   • специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной - отодвинута назад; при бульбарной - гласные и звонкие согласные оглушены, при псевдобульбарной - наряду с оглушением согласных наблюдается их озвончение)
   • при псевдобульбарной дизартрии даже при преобладании паретического варианта в отдельных мышечных группах отмечаются элементы спастичности.

   2. Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

   Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности - спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

   При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

   Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушаются наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения, непроизвольные рефлекторные движения обычно сохранны.

   Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же, как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней, нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в значительной степени также определяются смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

   При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончение глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи нарушает резонаторные свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что наряду с чрезмерным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое небо, способствует появлению носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

   При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх (и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мягкое небо провисает, его подвижность при произнесении звуков ограничена. Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т. е. наличие спастико-паретического синдрома.

   3. Корковая дизартрия

   Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

   Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конкретном случае и каков механизм их нарушений.

   Клинические формы корковой дизартрии:

   • афферентная - обусловлена поражением постцентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерна кинестетическая диспраксия в органах артикуляции, речевой мускулатуре и пальцах рук (ребенок затрудняется в поисках артикуляции, нет праксиса позы, наблюдаются трудности переключения от одной артикулемы к другой, замены звуков сходными по артикуляции звуками).

   Артикуляторная диспраксия проявляется, с одной стороны, в неправильной, нечеткой артикуляции звуков, с другой стороны - в активных поисках правильной артикуляции. Все это делает речь неплавной, нечленораздельной. В легких случаях афферентной корковой дизартрии эти проявления могут быть ведущими в клинической картине. Своеобразное застревание на каких-либо звуках может быть принято за заикание. При афферентной корковой дизартрии более нарушены согласные звуки. Ребенок затрудняется найти место и способ образования звука, чем объясняются различные замены. Основная трудность при афферентной корковой дизартрии - выбор и дифференциация артикуляционных укладов звуков.

   • эфферентная - связана с поражением прецентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерно: двигательные навыки распадаются на отдельные составляющие их движения, которые приобретают персеверативный характер (наблюдается повторение одних и тех же элементов движения). При эфферентной корковой дизартрии наблюдается кинетическая диспраксия, при которой затруднено переключение с одного движения на другое, с одного звука (коартикуляции) на другой. Артикуляторные движения замедленны, инертны. Фонетический дефект больше напоминает искажение слоговой структуры слов (пропуски, персеверации, перестановки слогов), но наблюдаются также повторы, пропуски и замены звуков.

   При корковой дизартрии нет повышенного слюнотечения, нарушений голоса или дыхания. Иногда у одного ребенка могут наблюдаться элементы как кинетической, так и кинестетической артикуляторной диспраксии. В легких случаях корковой дизартрии могут нарушаться только темп и скорость тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. Это проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слов с этими звуками. Какуминальные согласные (при произнесении кончик языка поднимается вверх) могут заменяться дорсальными (при произнесении передняя часть спинки и кончик языка опущены).

   4. Экстрапирамидная дизартрия. Экстрапирамидная система автоматически создает тот фон предуготовности, на котором возможно осуществление быстрых, точных и дифференцированных движений. Она имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

   Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

   • изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре
   • наличием насильственных движений (гиперкинезов)
   • нарушениями проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры
   • нарушениями эмоционально-двигательной иннервации

   Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая апраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения, наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

   При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

   Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

   Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

   5. Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

   Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое небо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- и гипометрии (избыточности или недостаточности объема движений). При более тонких, целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

3. По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):
   • спастико-паретическая дизартрия
   • спастико-ригидная дизартрия
   • спастико-гиперкинетическая дизартрия
   • спастико-атактическая дизартрия
   • атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога.

Стертая дизартрия:

Данная патология находится на границе между дислалией и дизартрией. Стертая дизартрия легко смешивается с дислалией по внешним проявлениям, однако при этом имеет свой специфический механизм нарушения и, по сравнению с дислалией, отличается трудностью преодоления.

Стертая дизартрия - одна из степеней выраженности дизартрии - характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики.

В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании.

Симптоматика стертой дизартрии:

Неречевая симптоматика: для неврологического статуса характерно наличие неврологической микросимптоматики (синдромы поражения центральной нервной системы: стертые парезы, изменения тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.).

Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.

В ряде случаев при стертой дизартрии отмечают поражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, одностороннем птозе. При стертой дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройств со стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во многих случаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за счет асимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц мягкого неба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.

Рефлекторная сфера при стертой дизартрии может характеризоваться наличием патологических рефлексов.

Также у детей отмечают изменения со стороны вегетативной нервной системы (потливость ладоней, стоп и т. д.).

Речевая моторика характеризуется истощаемостью движений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполный объем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильной пространственно-временной организации.

Психический статус детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда психических процессов (слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, мыслительные операции) и снижении познавательной активности в целом.

Речевая симптоматика:

• нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т. е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих, свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков
• просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный
• нарушение фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т. к. собственная "смазанная" речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля).

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии:

• разница в этиологии: у большинства детей со стертой дизартрией отягощен анамнез. После рождения дети плохо берут грудь, вяло сосут, их дыхание поверхностное и учащенное, аритмичное. Может наблюдаться незначительная задержка речевого и психомоторного развития. Невропатологи выявляют наличие неврологической микросимптоматики (стертые парезы, ММД, особенности общей и речевой моторики и др.)
• при дислалии нарушено только произнесение звуков, а при стертой дизартрии - вся фонетическая сторона речи (голосообразование, дыхание, просодика, звуки)
• при дислалии страдают, как правило, только сложные по артикуляции согласные звуки. При стертой дизартрии страдают как сложные, так и простые согласные, гласные звуки. Косноязычие в этом случае всегда полиморфно
• динамика коррекции и результат более благоприятны при дислалии (за исключением механической)
• при стертой дизартрии более выражены нарушения речевой моторики.

Таким образом, стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект - фонетическое расстройство.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

• нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре
• ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата
• нарушения голосообразования и дыхания

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи)